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“外國名著”單元（六下第二單元）教與學的幾點思考與建議

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2020.06.08

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“外國名著”單元（六下第二單元）教與學的幾點思考

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先來通過幾個表格了解一下這個單元有什么和為什么。

表格一：有什么。

表格二：為什么。

再來看看第三個表格：從文本類型（主要是文學文體）組織單元的分布情況。

年級	文學體裁	閱讀學習要素
三上	童話	感受童話豐富的想象。
三下	寓言	讀寓言故事，明白其中的道理。
四上	神話	感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。
四下	現(xiàn)代詩	初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌的情感；
四下	童話	感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。
五上	民間故事	了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事。
五下	古典名著	初步學習閱讀古典名著的方法。
六上	小說	讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。
六下	外國名著	了解作品梗概，把握名著的主要內容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受。

顯然，從文本內容選擇上來看，教材的編排是考慮到學生的能力發(fā)展線索的。只有一點可能會有爭議：從學生閱讀的興趣和實際難度挑戰(zhàn)來衡量，到底是中國古典名著更好讀，還是諸如《魯賓遜漂流記》這樣的外國名著更容易讀？也許，編者是基于這樣幾點考慮的，一是雖然是古典名著，但都是中國的，是學生在生活中能夠通過不同方式隨時隨地接觸到的——單純從閱讀書本的角度來看，可能現(xiàn)在不少的學生先讀到的是《魯賓遜漂流記》《尼爾森騎鵝旅行記》，而不是《三國演義》《紅樓夢》；二是要通過教材的編排體現(xiàn)一種信念，即中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的東西，應該更早地種進學生心田里；三是學習目標的落腳點不同，中國古典名著單元的學習目標，相對來說比外國名著單元的，落實起來要容易些。

2

現(xiàn)在要考慮的是這個單元本身，怎樣進行教學才既符合教材的編寫意圖和目標定位，又切合學生的興趣、能力實際，讓學生學得積極投入，且學有所得，得其所哉。

這樣幾點值得思考。

第一，學生讀過這個單元涉及的三部小說嗎？

這個問題的答案，就是真實的學情。有效的、適切的學習活動設計，要以真實的學情為基礎，不考慮學情的模式化設計，往往是學生不愛語文的元兇之一。

最有可能的情況是，有的學生讀過，有的學生沒有讀過——如果學生手頭不缺課外讀物，比如學校圖書館藏書豐富且是開放的，六年級學生，大概率都讀過這幾本書或者知道這幾本書。讀過的，針對其中具體的一本，又分為早就讀過的和最近讀過的，印象深刻的和逐漸淡忘的，喜歡的和無所謂或不喜歡的。

只要班上有三分之一的學生讀過，肯定不能按照教材呈現(xiàn)出來的學習路徑組織學習活動了。即使只有極少數(shù)學生讀過，也要利用好這些活的、充滿生機的資源。

看來，比較合適的學習活動，不是學完第一個單元后才開啟，最好是學期初就開啟了：調查了解學生是否閱讀過這些小說，只要有學生讀過，就布置全班學生都讀起來——可以讓讀過的學生做做推薦。

畢竟，三部小說都讀過的，可能比例不大，這樣，一開學，學生都有讀書任務了——為了確保任務是輕松的，是有吸引力的，除了知道后面會有相關的課程學習，就是要組織好閱讀推薦活動。

第二，單元課程的集中學習，還要從《魯濱孫漂流記》的“作品梗概”開始嗎？

如果從課堂層面正式進入這個單元的學習，仍然從導語頁到第一篇課文，那么還是將真實的學情忘在一邊了。

要了解這樣幾個事實：學生閱讀的整本書里有“作品梗概”或“內容簡介”嗎？學生做推薦時對具體小說有做內容介紹嗎？學生對撰寫作品梗概的作用和價值有自己的理解嗎？

為什么要了解這幾個事實？學習是意義建構的過程，學生最終要用實踐去理解學習內容、目標與自己的關系。閱讀作品梗概和撰寫作品梗概，前者的價值在于能夠通過作品梗概了解整本書的內容、幫助自己做出讀與不讀以及怎樣讀的選擇等；后者可以鍛煉概括能力，可以助力自己有效地向別人推薦一本好書。

就這段課程中不同實踐活動之間的關系來看，閱讀梗概為撰寫梗概提供參考的價值大于從梗概中了解整本書內容、激發(fā)閱讀期待的價值。因為到了六年級，如何選書，怎樣開啟一本書的閱讀，很多學生都有了一定的經(jīng)驗積累和習慣養(yǎng)成。

最好的選擇，是從撰寫作品梗概開啟本單元的課堂學習活動。

第一步，不是創(chuàng)設任務情境，而是進入真實的任務情境，為真實的任務而撰寫作品梗概。真實的任務是什么，比如向同學推薦一本書，開展班級或年級的好書推介活動……

第二步，學生從自己完整閱讀過的書中選擇一本撰寫推薦稿，作品梗概是其中必寫內容。這個環(huán)節(jié)，鼓勵學生自由創(chuàng)造，同時收集學生遇到的困難和問題，尤其是撰寫梗概的困難和問題。（我的班級學生已經(jīng)用過多種方式進行閱讀推薦，如果是沒有任何經(jīng)驗的班級，教師可以提供不同方法和策略供學生學習參考。）

第三步，閱讀《魯濱孫漂流記》“梗概”和學生平時閱讀的整本書上的梗概，從這些梗概中尋找?guī)椭约航鉀Q撰寫梗概時遇到的困難和問題，然后修改完善自己撰寫的梗概。

第四步，對比評價不同書中（至少三篇）的作品梗概，尤其是《魯賓遜漂流記》《尼爾森騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》的梗概，看看有什么不同，自己更喜歡哪一篇，為什么。然后再次修改自己撰寫的梗概。

第三，“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”如何落實？

從教材看，這一學習要素，是借助三部小說節(jié)選片段來落實的，這是考慮要在相對固定的課時內完成教學任務。

為什么要交流？是為了證明自己閱讀時眼到心到手到了？這不是關鍵，關鍵是共享一段一起閱讀的生活，發(fā)現(xiàn)彼此間閱讀同一本書的“心有靈犀”和“各有相同”，求同和存異都很重要。

教師可以將教材中的問題進行重新組織，與口語交際“共讀一本書”進行整合，運用“說來聽聽”的策略方式組織交流活動。

學生已經(jīng)讀過了這三部小說，不妨一部小說一個課時，第一部教師做主持人，另外兩部讓學生自己做主持人，進行沙龍式交流。

第四，“語文園地”怎么辦？

“說來聽聽”既是針對“感受”和“理解”的，也可以很巧妙地將“讀法”融入其中，所以，“交流平臺”融入“說來聽聽”中。

“詞句段運用”的第二題，可以專門在“說來聽聽”活動中設計一個有關的話題。

“日積月累”在“說來聽聽”中，以教師評價總結的方式出現(xiàn)。

想明白了這幾個問題，這個單元的學習，就會很有意思了。