寫在前面：學生上過一節(jié)語文課，學完一篇文章，經(jīng)歷過一段課程，在知識獲得、語言積累、技能提升、認識和思維發(fā)展等方面會有怎樣一種積極變化，教師要能在上課之前就在腦海中有過“想象”。如果沒有或者不能想象學生學習過后可表現(xiàn)或檢測的發(fā)展變化，語文課程的實施一定是迷迷瞪瞪的，是不負責任的。
基于部編版語文教材對學生語文素養(yǎng)發(fā)展的“想象”
●為什么是基于教材進行“想象”
《課程標準》是指導(dǎo)教學的綱領(lǐng)性文件，教材是依據(jù)課程標準進行編寫的，課標的精神和教材的價值，最終都體現(xiàn)在哪兒呢？就語文教育而言，語文課程標準的精神和語文教科書的價值，最終都體現(xiàn)在學習語文的學生語文素養(yǎng)的實際發(fā)展水平上。
語文課程標準在“前言”的“課程基本理念”中指出：“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。”這句話中有兩個概念需要明確，即語文素養(yǎng)指什么和如何定位“基本的”語文素養(yǎng)。
筆者綜合了一下人們都對語文素養(yǎng)的詮釋，大概可以這樣理解：語文素養(yǎng)，是指學生在語文方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感態(tài)度價值觀”，是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，語文素養(yǎng)的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。
人們將語文素養(yǎng)分成六個層次：必要的語文知識、豐富的語言積累、熟練的語言技能、良好的學習習慣、深厚的文化素養(yǎng)、高雅的言談舉止。這六個層次，大致展現(xiàn)了語文素養(yǎng)的一個綜合性的、不斷發(fā)展的“圖景”。很顯然，雖然語文學習是母語學習，但作為教育語境中母語學習，它與生活中自然習得的母語學習是有顯著區(qū)別的。語文素養(yǎng)，只能針對接受了學校或者類似于學校的語文教育的人而言，一個“文盲”有沒有語文素養(yǎng)或者有怎樣的語文素養(yǎng)，不在討論范疇。
“基本的”語文素養(yǎng)到底應(yīng)該如何定位？“基本的”是一個用于定量的概念還是一個定性的概念，可能很難厘清。那么，什么能夠幫助我們“基本上”弄明白“基本的語文素養(yǎng)”的模樣呢？課程標準？還是教材？或者是教育者的經(jīng)驗？要回答這個問題，既要理清課程標準與教材、教材與語文學習之間的關(guān)系，又要審視語文教師是如何理解課程標準、如何解讀教材和運用教材組織學生的語文學習活動的，即學習活動的目標指向是什么。
“使學生獲得基本的語文素養(yǎng)”，是語文課程建設(shè)和實施的根本目標，這個目標有沒有實現(xiàn)，實現(xiàn)得怎么樣，唯一的證據(jù)是學生在經(jīng)歷了具體的語文課程學習之后，其所展現(xiàn)出來的語文素養(yǎng)的實際層次和狀態(tài)。有了課程標準和教材，學生在某個特定階段語文素養(yǎng)發(fā)展的狀態(tài)是可以“想象”的，這種想象是可以比較準確描述的——這可能是每個語文教師最希望得到的答案。
那么，先來試圖根據(jù)語文課程標準，對度過了一年一年級語文學習生活的學生語文素養(yǎng)發(fā)展狀態(tài)進行想象和描述。要根據(jù)語文課程標準來想象和描述，就要找到語文課程標準中與一年級相對應(yīng)的標準表述內(nèi)容。最終我們會發(fā)現(xiàn)，語文課程標準無法幫助我們完成這項原本應(yīng)該可以完成的任務(wù)——因為語文課程標準在總目標之下，只有分“學段”表述的“目標與內(nèi)容”，沒有分學年表述的“目標和內(nèi)容”。而事實上，語文課程標準表述的，并沒有“內(nèi)容”標準，只有“能力”標準。分學段表述的能力標準，雖然給學生語文素養(yǎng)的發(fā)展基本厘清了方向，但要根據(jù)這些籠統(tǒng)、抽象的表述來想象一個經(jīng)歷了六年小學語文課程學習的學生語文素養(yǎng)發(fā)展的圖景，還是十分困難的。正因如此，一直以來，一線語文教師都對語文課程標準“敬而遠之”，課程實踐遵循的是“教材中有什么就教什么”的信條——只是不敢直言宣稱而已。
將課程標準與不同版本教材對照著研究，不得不正視的一點是，真正能幫助教師對學生語文素養(yǎng)發(fā)展進行想象和描述的，是正在使用的教材。課程標準可以用來檢驗教材學習價值是否適切，檢驗我們基于教材的想象是否能回應(yīng)標準中的相應(yīng)描述。這么說，不僅僅是因為課程標準沒有分年級的目標表述，還因為聲稱依據(jù)課程標準編寫的教材，不同版本在同一年級或同一學期，具體的語言文字運用的學習能力目標可能相同，但內(nèi)容目標是有較大區(qū)別的。例如，原人教社出版的課標實驗教科書和現(xiàn)在的部編版教材都將《找春天》一文編入了第一單元，但是兩個版本的教材中要求會認和會寫的字，區(qū)別巨大。要求會認的字，實驗版中是9個，部編版中是14個；要求會寫的字都是9個，但每個都不一樣。再比較文后的思考題，目標指向幾乎沒有相同之處——前者幾乎沒有關(guān)于內(nèi)容理解和語言遷移運用的練習，后者卻作為重點。
●怎樣基于部編版教材進行“想象”
在語文課程實踐中必須要用且要用好部編版教材的時代背景下，做上述的分析判斷的目的，就是要提醒一線語文教師，應(yīng)該做一件重要的事情——基于部編版語文教材對學生語文素養(yǎng)發(fā)展進行一番想象。
教師能否結(jié)合自己的經(jīng)驗、學科理解，基于教材對學生語文素養(yǎng)發(fā)展進行比較具體、準確的想象，根本上說明了教師有沒有真正吃透教材，對用教材來干什么是不是心中有數(shù)。同時，對課程標準的回應(yīng)或者落實，怎樣的一種路徑或思路是相對科學的，也應(yīng)在對學生語文素養(yǎng)發(fā)展的想象中找到答案。
教材是學生學習語文，發(fā)展語文素養(yǎng)的重要憑借，學生經(jīng)歷了什么樣的課程實踐，決定了他們語文素養(yǎng)發(fā)展的具體內(nèi)容和方向，這就是為什么課標對內(nèi)容和目標的表述往往讓人覺得過于抽象，因為課標沒辦法提供可以直接轉(zhuǎn)化為課程實踐的學習資源。教材的具體與課標的抽象之間，給了教師想象學生語文素養(yǎng)發(fā)展的第一個著力點——部編版教材每個單元的“語文要素”，就是學習本單元之后，學生語文素養(yǎng)發(fā)展的想象依據(jù)。例如，一年級上冊第七單元的人文主題是“兒童生活”，選編了《明天去遠足》《大還是小》《項鏈》等文本，識字訓練要素可以表述為：“學習表示親屬稱謂的詞語；了解漢字偏旁表意的構(gòu)字規(guī)律；區(qū)分形狀相近的筆畫并正確書寫?！遍喿x訓練要素是“聯(lián)系生活實際，理解課文內(nèi)容；合理搭配‘的’字詞語?！被趩卧谋镜膶W習和學習要素的定位，我們?nèi)绾蜗胂髮W生語文素養(yǎng)的發(fā)展狀況呢？一是學生積累的語文知識：漢字的偏旁一般標示了漢字的意思，學生以后遇到自己熟悉的偏旁能初步判斷這個字的意思與什么有關(guān)；學生能注意到相似筆畫的區(qū)別并能準確書寫；二是語言的積累：學生積累了一些表示親屬稱謂的詞語，他們能結(jié)合生活經(jīng)驗準確運用這些稱謂；三是言語技能的發(fā)展：學生閱讀與自己生活經(jīng)驗?zāi)軌蚪⑵鹇?lián)系的簡短文本，能讀懂內(nèi)容，產(chǎn)生共鳴的愉悅——學生有會心之感，能夠聯(lián)想到自己的相似經(jīng)驗（兒童生活）并興致勃勃地與自己信任的人分享（讀得懂-樂讀-分享）。
教師使用具體教材，一般都是憑借自己個人的語文知識和經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建教學內(nèi)容，所研制的教學內(nèi)容是否正確、是否切合學生的語文學習需要，是需要做學理的考察和驗證的。以往，我們考察驗證的方法之一就是直接比照“課標”，但課標表述的籠統(tǒng)性和內(nèi)容標準的缺位，給比照帶來了實際上的技術(shù)困難。現(xiàn)在統(tǒng)編版教材清晰地定位了每個單元重點的讀寫目標，教師就可以直接比照單元導(dǎo)語頁呈現(xiàn)的讀寫訓練要素，看這些提煉的教學內(nèi)容是否切合課程目標，是否有利于實現(xiàn)課程目標了。同時，語文訓練要素還為教師進行課程創(chuàng)造提供了可能和方向。因為有了可以幫助教師想象學生語文素養(yǎng)發(fā)展圖景的語文要素，教師就可以根據(jù)學生實際和個人理解補充、替換、重組單元文本。
教師對學生語文素養(yǎng)發(fā)展的想象，第二個著力點——單元內(nèi)語文訓練要素之間的橫線和單元與單元之間相關(guān)語文訓練要素之間的縱向聯(lián)系。先說單元內(nèi)的橫向聯(lián)系。一般而言，一個單元最主要的訓練要素集中在讀和寫兩個方面，從三年級開始，每個單元的導(dǎo)語頁列出的兩到三條語文訓練要素，分別指向的就是讀和寫。為什么聽說訓練要素沒有獲得這樣的地位呢？可能是聽說的素養(yǎng)提升機會更多，因為學生幾乎無時無刻不處在交際情境當中——當然，必要的、目標明確的口語交際訓練也不可或缺，所以部編版教材每個學期都會編排四次左右的口語交際訓練內(nèi)容。單元內(nèi)讀寫訓練要素的橫向聯(lián)系，指的就是讀寫結(jié)合。部編版教材在讀寫結(jié)合上有新的突破，即“讀寫分編，兼顧讀寫結(jié)合”，目的是努力構(gòu)建相對獨立的作文教學體系。無論怎么嘗試“讀寫分編”，讀是寫的基礎(chǔ)，寫需要讀的積極遷移，這是真理般的事實。所以我們會看到，很多單元的讀寫訓練要素是隱含著讀寫結(jié)合意圖的，例如四年級上冊第三單元，閱讀訓練要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”，習作訓練要素是“進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”。這是內(nèi)容和方法上的讀寫結(jié)合。學習這個單元，有了這兩個相互聯(lián)系的讀寫訓練要素，教師就可以對學生相關(guān)語文素養(yǎng)的發(fā)展進行想象和期待了：學生閱讀了單元文章，對作者能將爬山虎的腳和蟋蟀的住宅寫得如此細致、生動、準確產(chǎn)生敬佩和向往之情，有探究何以寫得如此精彩的欲望，有了探究所得，邊躍躍欲試，要將探究所得遷移運用于自己的觀察和寫作當中。這樣的想象指向的是學生語文素養(yǎng)中知識的習得、語言的積累、習慣的養(yǎng)成等。
再來看看相關(guān)語文訓練要素之間的縱向聯(lián)系。這一“想象”，可以運用“以終為始”的策略。例如有關(guān)運用想象策略體會語言文字形象之美的訓練要素，六年級上冊第七單元是這樣表述的：“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美?！蔽覀兛梢赃@樣想象一下學習至此，學生語文素養(yǎng)發(fā)展的圖景：閱讀表現(xiàn)事物之美的文本，學生能邊讀邊根據(jù)文字的描繪展開想象，“身臨其境”，體會文字傳達的藝術(shù)作品的形象之美，受到美的熏陶——沉醉、驚嘆、向往之情油然而生。這樣的想象指向的是學生語文素養(yǎng)發(fā)展中語言積累的豐富、語言技能的熟練、文化素養(yǎng)的提升等。那么，學生達到這樣的語文素養(yǎng)，需要經(jīng)歷怎樣的實踐歷程，逐步實現(xiàn)能力疊加、情趣提升呢？往前回溯，關(guān)于運用想象策略將文字轉(zhuǎn)換為形象圖景的閱讀訓練要素依次有：五年級下冊第七單元“體會景物的靜態(tài)美和動態(tài)美”，五年級上冊第七單元“初步體會課文中靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，四年級上冊第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，三年級下冊第一單元“一邊讀一邊想象畫面”，二年級下冊第八單元“根據(jù)課文內(nèi)容展開想象”，二年級下冊第二單元“讀句子，想象畫面”，二年級上冊第七單元“展開想象，獲得初步的情感體驗”。這些形成發(fā)展邏輯鏈條關(guān)系的閱讀訓練要素，因為教材同時提供了承載相應(yīng)學習價值的適量文本，不僅能夠幫助我們想象每一個節(jié)點學生語文素養(yǎng)發(fā)展的狀態(tài)、圖景，還能幫助我們想象學生語文素養(yǎng)發(fā)展的路徑。這樣的梳理也同時提醒每一個語文教師，要做足整個小學階段統(tǒng)編版教材研讀的功夫，才能對學生語文素養(yǎng)發(fā)展做生長性的想象。
教師基于部編版教材對學生語文素養(yǎng)發(fā)展的想象，第三個著力點——每個單元的人文主題。我們來簡單羅列一下從一年級到六年級都有哪些人文主題。一年級：自然四季、想象、兒童生活、觀察、心愿、同伴、家人、夏天、習慣、問號；二年級：大自然的秘密、兒童生活、家鄉(xiāng)、思維方法、偉人、想象、相處、春天、關(guān)愛、童心、辦法、大自然的秘密、改變、世界之初；三年級：學校生活、金秋時節(jié)、中外童話、留心觀察、祖國山河、我與自然、美好品質(zhì)、可愛的生靈、寓言故事、傳統(tǒng)文化、觀察與發(fā)現(xiàn)、大膽想象、多彩童年、奇妙的世界、有趣的故事；四年級：自然之美、留心觀察、神話故事、童年生活、家國情懷、古代故事、田園生活、科普知識、現(xiàn)代詩歌、動物朋友、七彩童年、美好品質(zhì)、童話之美；五年級：萬物有靈、民間故事、深愛祖國、舔犢之情、四季之美、讀書明智、童年往事、古典名著、漢字之美、家國情懷、思維火花、異域風情、幽默智慧；六年級：走進自然、革命歲月、美好品質(zhì)、保護環(huán)境、藝術(shù)之美、走近魯迅、民風民俗、外國名著、革命理想、科學精神、難忘小學生活。
總覽人文主題，我們會發(fā)現(xiàn)，部編版語文教材在編寫意圖上，將學生語文素養(yǎng)的發(fā)展是放在生活和成長邏輯中考量的，讓學生在學習實踐中充分感受到語文是生活的語文，是成長的語文，是為人生幸福奠基的語文。簡單分類可以發(fā)現(xiàn)，每個年級的人文主題大致都會涉及這樣幾個領(lǐng)域：我與我們（心愿、同伴、家人、相處、關(guān)愛等）、我們與自然（自然四季、夏天、大自然的秘密、春天、動物朋友、保護環(huán)境等）、我們與社會（學校生活、家國情懷、田園生活、古典名著、革命理想等）、我們與世界（思維方法、改變、世界之初、異域風情、藝術(shù)之美等）、我們與未來（想象、奇妙的世界、科普知識）。也就是說，這些人文主題基本涉及了生活的方方面面，或與學生當下的生活和成長息息相關(guān)，或拓寬了學生的視野，引導(dǎo)學生關(guān)心自然、了解社會、探索世界和創(chuàng)造未來。在分析理解統(tǒng)編版教材“雙線組元”的編排思路時，大家都會強調(diào)“人文主題”是暗線，人文素養(yǎng)是用滲透的方式落實在課程實踐中的。語文教育是母語教育，母語教育中的人文素養(yǎng)的滲透，應(yīng)該從各角度來認識和落實。一是教師要樹立“為兒童全生活著想”（葉圣陶）的理念，將人文主題成為學生學習母語的“境遇”，即具有生命力的學習背景、情境和體驗，讓學生清晰地感知到不是學教材，也不是僅僅用教材來學習母語，而是在真實的豐富多彩的生活情境中學習母語；二是要利用人文主題設(shè)計創(chuàng)造性、開放性、立體的單元學習活動，引導(dǎo)學生真正通過母語學習認識世界、發(fā)展思維；三是借助人文主題引導(dǎo)學生構(gòu)建屬于自己的母語學習生活，在反思性、批判性學習中認識自我、完善自我。
思考：
假如我們希望能將語文課程標準細化到每個年級，甚至學期，什么樣的思路是可行的？這個留給感興趣的老師們思考研究。
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