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適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)從哪兒來(lái)
學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該怎樣的表述
學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)的匹配問(wèn)題
教師的解讀與學(xué)生的需要
剛?cè)肼毑痪玫囊晃荒贻p教師教學(xué)《種子醒了》，邀請(qǐng)我聽(tīng)課指導(dǎo)。老師備課十分用心，學(xué)習(xí)《種子醒了》前，帶著孩子們回顧了曾經(jīng)讀過(guò)的關(guān)于春天的古詩(shī)、兒童詩(shī)，欣賞了一顆種子破土而出的視頻，然后導(dǎo)入新課的學(xué)習(xí)。從讀通課文到字詞學(xué)習(xí)再到文本的理解，老師設(shè)計(jì)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)單，給孩子們提供了有效的學(xué)習(xí)工具。但是，整節(jié)課下來(lái)，雖然環(huán)節(jié)清晰，學(xué)生似乎不買(mǎi)賬，很多孩子大多數(shù)時(shí)間游離于學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。
原因在哪兒呢？
一節(jié)課的學(xué)習(xí)，確定目標(biāo)是第一位的，目標(biāo)不明，再精心的環(huán)節(jié)和活動(dòng)設(shè)計(jì)都有可能是緣木求魚(yú)，甚至細(xì)節(jié)打造越精致，走得離目標(biāo)就會(huì)越遠(yuǎn)。年輕教師遭遇的問(wèn)題首先正是目標(biāo)定位的問(wèn)題。目標(biāo)定位不科學(xué)不適切，學(xué)生的時(shí)間就被浪費(fèi)了。目標(biāo)定位根據(jù)什么？“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是準(zhǔn)則和方向，文本特點(diǎn)是“取景范圍”，學(xué)生實(shí)際需要是焦點(diǎn)。母語(yǔ)學(xué)習(xí)具體目標(biāo)的定位往往成為教師教學(xué)的難點(diǎn)，因?yàn)榻處熋鎸?duì)文本，第一反應(yīng)是“好簡(jiǎn)單！”——這么簡(jiǎn)單的文本，學(xué)生也應(yīng)該一讀就懂吧，有什么值得學(xué)習(xí)的呢？所以，就有了“心得”，每篇文章都用一樣的套路：學(xué)字詞，讀課文，解內(nèi)容，明主題……也因此有了實(shí)際很普遍但不公開(kāi)說(shuō)出來(lái)的一種輕松教學(xué)法——讓學(xué)生自己照著“教材全解”學(xué)習(xí)課文，抄寫(xiě)了記憶了教材全解上的內(nèi)容，考試就能拿高分。當(dāng)然，這說(shuō)的不是教學(xué)《種子醒了》的年輕教師，這位年輕教師是肯學(xué)習(xí)肯鉆研用心確定目標(biāo)并精心組織教學(xué)的。不過(guò)，因?yàn)槟贻p，因?yàn)閷?duì)小學(xué)生的母語(yǔ)學(xué)習(xí)研究得還不夠深入，目標(biāo)的定位仍然出現(xiàn)了偏差。文本解讀時(shí)，年輕教師認(rèn)識(shí)到這是一篇微童話，從文體特點(diǎn)和文本內(nèi)容出發(fā)將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為認(rèn)識(shí)童話的擬人化寫(xiě)法，學(xué)習(xí)創(chuàng)作微童話。基于這樣的目標(biāo)定位，教師在學(xué)生讀熟課文后，出示了教師改寫(xiě)的直接描述種子長(zhǎng)出地面的小文，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)它與課本上的有什么不同。在學(xué)生交流之后，教師總結(jié)童話的特點(diǎn)，然后帶著學(xué)生練習(xí)朗讀，爭(zhēng)取讀出童話的情趣來(lái)，為后面的寫(xiě)童話做鋪墊。
顯然，教師的目標(biāo)定位是不科學(xué)不適切的?！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)當(dāng)之任，但在不同的學(xué)段這個(gè)“獨(dú)當(dāng)之任”的落腳點(diǎn)是有區(qū)別的。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是母語(yǔ)學(xué)習(xí)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)不一樣，學(xué)生從小就浸潤(rùn)在母語(yǔ)（主要指口頭語(yǔ)言）的海洋里，他們?cè)谟邢薜慕涣鞣秶鷥?nèi)，母語(yǔ)的運(yùn)用幾乎是“不教而會(huì)”的——這也是很多教師總是感覺(jué)課文都很簡(jiǎn)單的原因之一。在生活中學(xué)習(xí)用母語(yǔ)交流，以聲音的形式存在的言語(yǔ)表達(dá)的意義，孩子主要靠直覺(jué)以及與動(dòng)作語(yǔ)言結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)積累來(lái)理解的。低年級(jí)孩子閱讀文字形式呈現(xiàn)的童話，理解文本所表達(dá)的意思，通常要經(jīng)歷一個(gè)從文字到形象的轉(zhuǎn)換過(guò)程，也就是我們常說(shuō)的讀出情景和畫(huà)面感，思維的橋梁是聯(lián)想和想象。這時(shí)候要培養(yǎng)的正是學(xué)生在閱讀中將文字信息與其表現(xiàn)的形象、意義順利對(duì)接的能力，從而進(jìn)行語(yǔ)言的積累和運(yùn)用。他們不需要或者說(shuō)他們沒(méi)有興趣運(yùn)用抽離出來(lái)的理性思維對(duì)童話進(jìn)行概念分析——當(dāng)他們對(duì)這樣的概念分析感興趣的時(shí)候，童話就從他們的自在生命中消亡了。語(yǔ)文學(xué)習(xí)最終指向的都是言語(yǔ)思維的發(fā)展，言語(yǔ)思維的發(fā)展是有路徑的，先是以形象思維為基礎(chǔ)，在形象思維的輔助下實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)思維的生發(fā)，例如童話、兒童詩(shī)這樣的文本所表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)；隨著學(xué)生心智的發(fā)展和語(yǔ)言的積累，言語(yǔ)邏輯思維開(kāi)始得到發(fā)展，概念的理解、學(xué)習(xí)、運(yùn)用成為言語(yǔ)實(shí)踐的需要；而言語(yǔ)思維的最高品質(zhì)是邏輯思維和形象思維“比翼齊飛”，這時(shí)候的語(yǔ)言文字運(yùn)用就臻于化境了。到了小學(xué)中高年級(jí)，尤其是到了高年級(jí)，學(xué)習(xí)童話文本，目標(biāo)定位可以是進(jìn)行不同表達(dá)特點(diǎn)的語(yǔ)言的對(duì)比，從理性角度認(rèn)識(shí)童話，解讀童話，分析體會(huì)童話語(yǔ)言，低年級(jí)需要的浸潤(rùn)于童話，浸潤(rùn)于童話語(yǔ)言，以感性的方式進(jìn)行語(yǔ)言的積累，促進(jìn)語(yǔ)言的一種“自動(dòng)化”運(yùn)用。啰嗦了這么多，也就是說(shuō)，教師在進(jìn)行《種子醒了》的文本解讀時(shí)，是可以從很多維度進(jìn)行解讀的，但課堂上需要的往往只是其中的一個(gè)或兩個(gè)維度，到底需要什么，并將其與學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)接，就要充分考慮學(xué)情了。低年級(jí)孩子學(xué)習(xí)《種子醒了》，比較科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是抓住具體詞句，邊讀邊想象，體會(huì)種子醒了時(shí)的可愛(ài)表現(xiàn)、驚喜心情，感受文本語(yǔ)言的生動(dòng)形象，進(jìn)行語(yǔ)言的積累。
經(jīng)過(guò)了為確定課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的解讀之后，還要將文本解讀與具體的學(xué)習(xí)形式和活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。這樣一篇充滿情趣的童話，“讀”是最佳的學(xué)習(xí)方式。怎么讀？讀正確讀通順是基礎(chǔ)，讀出詞句表現(xiàn)的形象和畫(huà)面感，就需要教師精心設(shè)計(jì)了。邊讀邊做動(dòng)作，這是將動(dòng)作思維、形象思維與言語(yǔ)意義融為一體；師生合作讀，學(xué)生讀描寫(xiě)種子活動(dòng)的詞句；代入角色讀，把文本中的“種子”“他”都換成“我”來(lái)讀，童話的形象、趣味、語(yǔ)言就同時(shí)為學(xué)生所內(nèi)化了。這樣，一節(jié)課時(shí)間，達(dá)到熟讀成誦是完全值得期待的。
我們?cè)谡n堂上與學(xué)生一起分享每一篇文章，都是應(yīng)該從學(xué)生的角度來(lái)做出判斷的，畢竟，學(xué)習(xí)的主人是學(xué)生——真實(shí)的學(xué)生，而非想象的學(xué)生。
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