(三)重建教學(xué)觀
多年來課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐爭(zhēng)論不斷，一直在教與學(xué)的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系等問題上莫衷一是?？傮w來看，教師及其教的中心地位在我國教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生主體性及教學(xué)的生命價(jià)值長(zhǎng)期受到忽視?！八a(chǎn)生的實(shí)踐效應(yīng)是：以完成認(rèn)識(shí)目標(biāo)為宗旨的‘教案’，成了控制師生課堂生活的‘看不見的手’，制約著師生的活動(dòng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素?！盵11]為此，引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)要求教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，追求教學(xué)的發(fā)展性，不僅關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)后知道了什么，更要關(guān)心學(xué)生在價(jià)值觀念、思維方式、生活方式等方面發(fā)生了怎樣的精神發(fā)育。通過教學(xué)，努力使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界從不同方面持續(xù)豐富，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)世界與以知識(shí)為典型的社會(huì)文化進(jìn)行溝通和轉(zhuǎn)化，并實(shí)現(xiàn)對(duì)這些文化知識(shí)個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，通過感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗(yàn)與反思等活動(dòng)過程，生成新的意義。同時(shí)，“要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的‘人—人’關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將‘教’與‘學(xué)’各作一方來處理；就要把教學(xué)過程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，通過共同參與、對(duì)話、溝通和合作等一系列活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過程”[12]。這要求我們把“教學(xué)”當(dāng)作一個(gè)完整的基本分析單位，走出傳統(tǒng)的以“教”概“學(xué)”和反傳統(tǒng)的以“學(xué)”概“教”的誤區(qū)，通過教學(xué)過程中師生復(fù)合主體間的交往(對(duì)話、合作、溝通等)，使教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成得以展開和實(shí)現(xiàn)，也使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)得以成為可能。
三、行動(dòng)：指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革
我們把促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)稱為“深度教學(xué)”。其“深”并非指學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，對(duì)它的衡量主要是從學(xué)習(xí)行為的投入度、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解度、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)度、學(xué)習(xí)思維的活躍度、學(xué)習(xí)反思的批判度、學(xué)習(xí)資源的生成度、學(xué)習(xí)意義的體驗(yàn)度、學(xué)習(xí)應(yīng)用的遷移度和學(xué)習(xí)拓展的延伸度等方面進(jìn)行。要達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)的這些深層變化，要求課堂教學(xué)發(fā)生相應(yīng)的變革。
(一)日常積累與綜合突破
學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與發(fā)展非一蹴而就，而是經(jīng)過累進(jìn)式的日常積累。具體而言主要有：生活積累，不斷豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界；知識(shí)積累，提升學(xué)生學(xué)科閱讀能力和學(xué)科知識(shí)廣度；能力積累，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)科思想表達(dá)及運(yùn)用能力(內(nèi)蘊(yùn)思維與學(xué)科語言)；思維積累，培養(yǎng)學(xué)生思辨與批判、質(zhì)疑習(xí)慣和能力，養(yǎng)成自我反思習(xí)慣；方法積累，使學(xué)生形成方法學(xué)習(xí)與遷移的自覺。達(dá)成這些日常積累，需要教師對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的相關(guān)方面有深入認(rèn)識(shí)，并具備這種自覺，通過日常點(diǎn)滴滲透實(shí)現(xiàn)學(xué)生累進(jìn)式的發(fā)展。另外，學(xué)校和學(xué)科教師要有意識(shí)地為學(xué)生構(gòu)建完整的生活體系，尤其是學(xué)科生活體系。這意味著學(xué)生在校的學(xué)科生活不僅是課堂學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，還應(yīng)有其他日常學(xué)科生活，如不同層次、不同類型的學(xué)科節(jié)日等。通過這些學(xué)科生活豐富學(xué)生的學(xué)科積淀，更重要的是讓學(xué)生溝通起因?yàn)橐婚T門設(shè)置的學(xué)科教學(xué)而形成的割裂化學(xué)科世界，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的跨學(xué)科整合和綜合化運(yùn)用，從而提升知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和綜合運(yùn)用能力。
同時(shí)，為了促進(jìn)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的綜合突破，教師還需要有意識(shí)地開展問題化學(xué)習(xí)，將學(xué)科中的核心問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生形成知識(shí)間的關(guān)聯(lián)與遷移；通過專門的主題性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)科主題開展探究式學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)生成和綜合運(yùn)用；通過實(shí)踐性學(xué)習(xí)，營造具體的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)與實(shí)踐間的溝通，增強(qiáng)切身體驗(yàn)。
(二)預(yù)設(shè)與生成
教師開展教學(xué)當(dāng)然要預(yù)設(shè)，如何預(yù)設(shè)和預(yù)設(shè)什么?許多教師把時(shí)間和工夫花在到處找資料或做PPT上，對(duì)教學(xué)中最為核心的學(xué)生和教材本身卻缺乏深入分析。促進(jìn)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)需要教師做好三方面的預(yù)設(shè)。一是對(duì)教材的深入分析。教材的分析首先需要確定教學(xué)內(nèi)容的育人價(jià)值，即除了知識(shí)教授及知識(shí)本身假定性意義之外，通過師生多元差異互動(dòng)可能對(duì)學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生的影響。我們認(rèn)為，育人價(jià)值分析當(dāng)從某一學(xué)科整體育人價(jià)值、所涉年段教材和單元的育人價(jià)值和具體教學(xué)內(nèi)容育人價(jià)值三個(gè)層面展開，以確定學(xué)生發(fā)展的可能點(diǎn)。其次，需要分析確定教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，即基于長(zhǎng)程的視野分析某一教學(xué)內(nèi)容在低、中、高三個(gè)年段教材中的定位，明晰某一具體教學(xué)內(nèi)容與之前(前一年級(jí)甚至幾個(gè)年級(jí))和之后(后一年級(jí)甚至幾個(gè)年級(jí))的相關(guān)內(nèi)容及其彼此的結(jié)構(gòu)化關(guān)系，從而確定所教內(nèi)容的知識(shí)邏輯和結(jié)構(gòu)定位，進(jìn)而確定準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)。再次，深入分析具體教學(xué)內(nèi)容的文本特點(diǎn)、蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)或方法、可能的困難與障礙等，確定教學(xué)所應(yīng)采取的手段和策略。做好教材分析，需要教師具備扎實(shí)的學(xué)科素養(yǎng)、長(zhǎng)程眼光、整體視野和“類”的意識(shí)，突破教一節(jié)一節(jié)課的點(diǎn)狀局限，使教學(xué)設(shè)計(jì)本身就具有綜合性、整體性和結(jié)構(gòu)性，逐步學(xué)會(huì)上一“類”一“類”的課，使教學(xué)能向?qū)W生滲透這些素養(yǎng)、眼光、視野和綜合整體的結(jié)構(gòu)化思維。二是對(duì)學(xué)生的深入分析。教師課前可以通過觀察、調(diào)研、訪談等方式深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)前的狀態(tài)，主要關(guān)注學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、個(gè)體差異、發(fā)展可能和學(xué)習(xí)困難等。將這些分析與教材分析相結(jié)合，就能確定課的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和提升點(diǎn)。在這一過程中，要求教師切實(shí)落實(shí)教學(xué)中的學(xué)生立場(chǎng)，由忽視學(xué)生向關(guān)注學(xué)生轉(zhuǎn)換，由抽象學(xué)生向具體個(gè)人轉(zhuǎn)換。三是構(gòu)建彈性化的教學(xué)方案。即使有了充分預(yù)設(shè)，教師的教學(xué)方案仍要給師生在教學(xué)過程中的生成預(yù)留可能空間。唯有如此，課堂才會(huì)有學(xué)生的充分參與和多元差異互動(dòng)，才能煥發(fā)出生命的活力。
課堂教學(xué)正式展開后，由于學(xué)生間的差異性及學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)性、潛在性，教學(xué)重心下移后經(jīng)由多元互動(dòng)以及教師的引導(dǎo)，會(huì)有新的生成。這些生成大致有三類：其一是資源生成，主要是在所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的假定性意義之外生成具有學(xué)生個(gè)體性和創(chuàng)生性的新意義或新發(fā)現(xiàn)。其二是過程生成，主要是在彈性化教學(xué)設(shè)計(jì)的前提下，教師及時(shí)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)對(duì)原來的方案進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，生成新的教學(xué)環(huán)節(jié)或過程方案。如，在一個(gè)大問題提出后，教師如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍覺得難度過大，就有必要臨時(shí)增設(shè)小組合作討論環(huán)節(jié)(原設(shè)計(jì)中本沒有這一環(huán)節(jié))，然后再推進(jìn)教學(xué)過程。其三是拓展生成，主要是在原有文本基礎(chǔ)之上或縱向拓深或橫向拓寬或過程延伸等，使學(xué)生有機(jī)會(huì)在原有知識(shí)基礎(chǔ)之上進(jìn)一步增加廣度或提升深度。
(三)放與收
學(xué)生在課堂中經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)是以其有機(jī)會(huì)深度參與教學(xué)過程為前提的。如果教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人并且有學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、潛在性和差異性，就應(yīng)充分信任學(xué)生，把課堂還給學(xué)生。這個(gè)放手的過程需要教師根據(jù)教材分析、學(xué)生分析和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)有層次的開放式大問題，將大問題放下去，讓學(xué)生有充分時(shí)間參與并開展互動(dòng)，從而經(jīng)歷對(duì)知識(shí)的感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗(yàn)與反思等活動(dòng)過程，生成新的意義。教師在提問時(shí)，要注意層次性，引導(dǎo)學(xué)生從“是什么”向“為什么”和“如何做”遞進(jìn)，進(jìn)一步激活學(xué)生思維；還要注意結(jié)構(gòu)性，幫助學(xué)生溝通知識(shí)間的聯(lián)系，由知識(shí)“點(diǎn)”走向知識(shí)“類”；注意引導(dǎo)學(xué)生批判質(zhì)疑，激發(fā)猜想、聯(lián)想、補(bǔ)充、完善，建立主動(dòng)心態(tài)和結(jié)構(gòu)化思維方式。最后，還要注意開展有成效的小組合作。
隨著教師的“放”，經(jīng)過師生多元差異互動(dòng)，課堂會(huì)呈現(xiàn)多元多類資源。這時(shí)就需要教師的“收”。這對(duì)教師是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)，因?yàn)榻處熢凇奥牰辈煌瑢W(xué)生“說什么”的差異與共同點(diǎn)時(shí)，還要對(duì)資源的價(jià)值和類型進(jìn)行判斷，然后歸類、重組、提升和回饋。這個(gè)過程極大地體現(xiàn)教師的實(shí)踐智慧和能力。具體而言，教師在“收”的過程中需要通過對(duì)錯(cuò)誤性資源的判斷分析，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)從混沌到清晰；通過對(duì)多樣性資源的比較分析，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)從具體到抽象；通過對(duì)個(gè)性化資源的原理分析，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)從模仿到創(chuàng)造。因此，教師要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生狀態(tài)，啟發(fā)學(xué)生類比思考，避免替代，促進(jìn)資源生成；關(guān)注學(xué)生差異，捕捉、呈現(xiàn)和利用學(xué)生不同的資源；教師采樣防止隨機(jī)性，要有“類”意識(shí)和價(jià)值判斷；要改變“串聯(lián)”呈現(xiàn)資源方式，把具有代表性的不同層次思維的有價(jià)值資源有目的回收，“并聯(lián)”呈現(xiàn)在黑板上，實(shí)現(xiàn)資源群體共享，讓學(xué)生先獨(dú)立思考，再以小組方式討論，在比較、辨析中體驗(yàn)并感悟。經(jīng)過這樣的“收”，就有可能培養(yǎng)學(xué)生思維的有序性，實(shí)現(xiàn)由無序向有序的提升；還能培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性，實(shí)現(xiàn)由疏漏向嚴(yán)密的提升；促進(jìn)學(xué)生思維靈活性和結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)由散點(diǎn)向結(jié)構(gòu)化的提升。
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