學科教研組是學校開展校本研究活動的基本組織，它承擔著聽評課活動組織、常規(guī)檢查、課例研討、學科業(yè)務學習等教學研究活動。但是，在實踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，大部分學科教研組都存在著以下幾個方面的問題：
一是從教研組的工作安排上看，盡管每學期開始與結(jié)束階段都要寫教研計劃和教研總結(jié)，但基本上都是有名無實，只能充當應付檢查的檔案資料，很少按照計劃落實。
二是工作機械，平時以教研組為單位組織的常規(guī)性工作基本上就是兩部分，一部分是聽評課，另一部分是檢查教師的常規(guī)性資料，可是這兩項常規(guī)工作真正的效果并不理想，教研組的出發(fā)點要么是應付檢查，要么是應付各項考核。
三是效益低下，就拿聽課來說吧，大部分情況下都只是為了滿足檢查時聽課記錄的節(jié)數(shù)，而沒有真正意義上的研討課，只聽課不評課，那么聽課活動的效益又怎么能提高呢？
說到底，問題的存在不僅僅是體制的原因，關(guān)鍵還是在于沒有形成一種積極的教研文化。鑒于這種現(xiàn)狀，我們引導教師基于教育教學中的問題，將教研組化整為零，組建教師發(fā)展共同體，建設(shè)積極向上的校本教研文化，以助推教師專業(yè)成長。
一、基于問題，組建教師發(fā)展共同體
教師發(fā)展共同體組建的前提是，成員要有相同的志趣和類同的教學問題。首先是問題的來源和選擇，我們本著“三步走”的原則，建立教學問題庫。第一步：問題征集，教導處和教科室在學期初都要面向全體教師征集關(guān)于小學合作學習的管理、學案的設(shè)計與使用、作業(yè)的設(shè)置與批改、課堂教學、班級管理等方面的問題。第二步：問題轉(zhuǎn)化，組織骨干教師將所有的問題進行整理、篩選、歸類，轉(zhuǎn)化為可以解決的，可操作性強的問題，完善問題庫，轉(zhuǎn)化成可操作性強的研究課題。第三步：問題選擇，面向全校對問題庫進行公示，教師自由選擇感興趣的問題，根據(jù)問題的內(nèi)容成立教師發(fā)展共同體，成員數(shù)量控制在3—4人，自主明確責任人即項目負責人。
這樣，圍繞共同問題解決的共同體的成立，打破了教研組的界限，達到了目標的一致性；更重要的是在這個過程中還打破了學科間的壁壘，促進了學科的融合，這對于我們兼職教師較多的廣大農(nóng)村學校來說也是極其有益的。面對“學生家庭作業(yè)質(zhì)量不高”的問題，五年級兩名語文教師和兩名數(shù)學教師合作開展了“錯題完善作業(yè)的實踐與探索”，他們針對語文、數(shù)學兩個學科中學生易出錯的題目進行了一個小調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在所有的錯題完善中，能夠認清自己的錯誤并認真改正錯誤的連20%都不到，居然有60%以上的同學看到作業(yè)本中的錯誤就趕忙拿過別人的作業(yè)來照抄改正，至于“為什么出錯”則是不管不問。于是他們提出了“把學生的錯誤當作教學的資源”的基本觀點，設(shè)立了“錯題完善作業(yè)”，讓學生將平時的訓練、作業(yè)、測試中出現(xiàn)的錯誤記錄在作業(yè)本上。并且規(guī)定：每周的一三五的家庭作業(yè)就是“錯題完善”，如果你在周日、周二和周四的作業(yè)完成好，并且在當天的訓練中沒有錯誤出現(xiàn)，就完全有可能沒有家庭作業(yè)，剩余的時間就可以閱讀自己的喜歡的課外書了。這對于學生來說無疑是一種激勵，無論是訓練、還是測試、作業(yè)，從審題到書寫都異常認真，正確率也就跟著提高了。
二、科學評價，促進教師發(fā)展共同體的良性運行
多年校本研究的實踐與探索告訴我們：沒有科學合理、激勵性的評價機制做保障，研究的效益就會打折扣，合理的評價機制對于老師而言是一種導向，是促進教研發(fā)展的有效措施。于是我們結(jié)合實際，將原來的校本研究評價細則轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煱l(fā)展共同個體評價辦法”，具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一是評價形式上采取課題鑒定的形式，每學期末，由教科室牽頭組建課題鑒定小組，組織成果展評，以“課題鑒定”的形式展開，教師發(fā)展共同體選派一名成員為首席發(fā)言人（或項目負責人），運用課件展示介紹小組的研究成果，主要展示研究小組在解決問題過程中所采取的策略以及引用的案例，繼而展示成果，即問題解決的有效途徑以及教師在研究過程中所撰寫的反思或敘事，最后接受評委小組和全體教師的質(zhì)疑。二是評價主體上采取捆綁式評價，課題鑒定組成員給出的是一個教師發(fā)展共同體的分數(shù)，再由項目負責人根據(jù)對研究的幫助大小，具體量化到教師個人。所以，在整個的研究過程中、成果的展示及答辯中，每名教師都會有一種“一榮俱榮、一損俱損”的思想，傾盡全力為問題的解決服務，為本小組爭取最高利益的評價結(jié)果。三是評價內(nèi)容上的多樣性，一方面，項目負責人要展示本小組問題解決的路徑和方法，同時展示本小組在研究過程中的一系列的過程性材料；另一方面，所展示的研究成果要有本小組內(nèi)實踐成效的案例說明，并且要至少通過半數(shù)以上教師的通過，要有推廣的價值。除此之外，學校為了能保持教師發(fā)展共同體相對的穩(wěn)定性和常態(tài)化實施，規(guī)定共同體的成員至少每學年一次更換，并且在一個學年內(nèi)至少要解決兩個教學問題，即每學期解決一個教學問題。
“小組合作學習效益不高”是所有任課教師和班主任比較頭疼的問題，三位同時兼任語文和科學的班主任成立了“如何提升小組合作學習的效益”項目組，從制定每名學生的學習目標入手，和學生一起明確個人的學習目標，幫助他人學習的責任以及本小組的目標；和學生一起制定小組學習規(guī)范、討論規(guī)范、成果展示規(guī)范、小組學習評價規(guī)范、交流規(guī)范等一系列的行為準則，提升了學生小組合作學習的效益。在課題鑒定會上，三名教師在展示自己的研究成果之后，邀請全體教師參觀三個班級的學習現(xiàn)場，同時每個班抽取一個小組作為樣本進行課堂學習觀察，結(jié)果全票通過了鑒定，并且在全校范圍內(nèi)進行了推廣。
合理的評價機制對于自主、學習、有效的教研文化的構(gòu)建的作用是不言而喻的。從問題庫的建立，到教師發(fā)展共同體的組建，到明確項目負責人，研究策劃，展開研究和實踐等等一系列的過程，教師的研究行為由原來的任務驅(qū)動逐漸向自主轉(zhuǎn)變，由原來的應付了事逐漸向深入學習轉(zhuǎn)變，每名教師都有一種積極向上的正能量，有效的促進了教師的專業(yè)化成長。
三、教師發(fā)展共同體帶給我們的啟示和思考
教師發(fā)展共同體的建設(shè)是一個教師從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的過程，是一個從單一走向多元的過程。三年多的實踐，學校的教研文化逐漸形成了自己的特色，同時也給予了我們更多的啟示和思考。
1、教師發(fā)展共同體促進教師合作文化的形成。
“學會合作”是小學生綜合素質(zhì)發(fā)展的一項重要內(nèi)容，但是對于教師來說又何嘗不是呢？教師發(fā)展共同體的建設(shè)就有效的促進了教師合作文化的形成。學科教研組考核的是教師個人體，每位教師在班級管理、教學研究甚至是常規(guī)工作中的一些做法都是封閉的；教師發(fā)展共同體的考核面對的是項目組，教師相互之間只有通力協(xié)作、相互促進才能共同提高。過去學校開展聽評課活動是教師個人的事，“一人上課一人忙”，而現(xiàn)在是“一人上課多人忙”，因為項目組的每一名教師上課代表的不僅僅是本組的水平，而是整個共同體。同時，教師的備課、作業(yè)、讀書筆記等常規(guī)性材料也時常會有本組的成員給你提出來指點一二，以保證不失誤。當這些行為成為習慣的時候，教研的“外控”已逐漸轉(zhuǎn)化為“內(nèi)驅(qū)”了。
2、教師發(fā)展共同體推動學習型校園的建設(shè)。
教師發(fā)展共同體的建設(shè)不僅促進了自主、合作的教研文化的形成，更關(guān)鍵的是有效推動了學習型校園文化的建設(shè)。項目組要解決一系列的教學問題，首先需要的是典型經(jīng)驗的支持和幫助，這時就需要尋找大量的網(wǎng)絡(luò)資源和專著，搜集和整理資料的過程就是一種很重要的學習。此外，幫助組內(nèi)成員備課，聽其他項目組的課，查看其他組成員的常規(guī)資料也是一種有效的學習方式。學習之后形成一定的思考，嫁接到自己的教學實踐中去，學習與研究，就會成為整個校園的主流。
3、教師發(fā)展共同體帶動了弱勢學科的發(fā)展和課程的整合。
教師發(fā)展共同體的組建打破了學科的界限，促進了學科的融合，更重要的是有效的帶動了一些弱勢課程的發(fā)展。相信在廣大的農(nóng)村學校和我們一樣，所有的語文、數(shù)學、英語任課教師都承擔著品德與社會、科學、綜合實踐、地方與校本課程的教學任務，因為后者屬于考查學科，所以在學校和教師的潛意識里就會淡化這類課程的教學和研究，使其逐漸淪落為“弱勢課程”。但是，作為教育者我們都應該清楚，有很多國家課程在孩子的成長中都是及其重要的存在。每個教師發(fā)展共同體成員兼職的學科大都不相同，因此他們之間的交流就會無意識的滲透著各個學科間的文化，尤其是對于科學和品德與社會兩門學科的建設(shè)有很大幫助。兼職綜合實踐活動的幾名英語教師在交流中發(fā)現(xiàn)了地方和校本課程以及綜合實踐活動中存在的一些內(nèi)容重復的現(xiàn)象，獨創(chuàng)性的構(gòu)建了“以專題研究為載體實施課程整合的模式”，再全校范圍內(nèi)進行了推廣，減輕了備課書寫的負擔，提升了課程實施效益。
從學科教研組到教師發(fā)展共同體，不僅僅是概念或名稱的改變，而是由行政指令性到自我發(fā)展的價值取向性轉(zhuǎn)型，是基于“問題解決”的內(nèi)部活力和內(nèi)在潛質(zhì)的徹底激發(fā)和喚醒，對于推動教師的專業(yè)成長是非常有效的。
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