長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)教師對(duì)教科研總是“霧里看花”，心存誤解和疑慮。一方面，不少教師認(rèn)為教科研是塑料花，只是一種裝飾好看但不香，也有的教師把教科研當(dāng)作敲門磚，認(rèn)為教科研是評(píng)職稱、獲得各種榮譽(yù)的工具，是學(xué)校各種迎驗(yàn)、創(chuàng)建的擺設(shè)。之所以如此，主要是因?yàn)橛行┑貐^(qū)、有些學(xué)校和教師在教科研工作中，不是根據(jù)教育教學(xué)工作實(shí)際需要認(rèn)認(rèn)真真地選題，實(shí)實(shí)在在地研究，不是把精力放在解決具體問(wèn)題上，而是放在爭(zhēng)取課題立項(xiàng)和撰寫論文上，結(jié)果是課題設(shè)計(jì)階段和結(jié)題階段兩頭忙，研究過(guò)程空蕩蕩。在選題的過(guò)程中，有的學(xué)校和教師不是認(rèn)真總結(jié)、反思學(xué)校的教育工作，反復(fù)斟酌、推敲、篩選需要研究的問(wèn)題；不顧自身的研究水平和研究能力，盲目貪大求全，草率選擇研究課題，動(dòng)輒××工程研究、××教育教學(xué)、動(dòng)輒把教育行政機(jī)構(gòu)下屬部分以及分支機(jī)構(gòu)的課題號(hào)稱為國(guó)家級(jí)、省級(jí)課題，看起來(lái)豐富多彩、熱熱鬧鬧，實(shí)際上無(wú)法操作，缺乏可行性。結(jié)果是東拼西湊、洋洋灑灑的研究報(bào)告和以點(diǎn)概全，空洞無(wú)物、缺乏新意的研究論文。有的人甚至請(qǐng)“槍手”代寫研究報(bào)告。這樣的研究完全失去了學(xué)校和教師參與教育科研的真正意義，它不僅脫離了學(xué)校，遠(yuǎn)離了課堂，解決不了教育教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題，也無(wú)助于學(xué)校教育質(zhì)量的提高和事業(yè)的發(fā)展，更無(wú)助于教師的成長(zhǎng)和進(jìn)步。這種“假、大、空”的教科研不僅浪費(fèi)了大量的人力和物力，阻礙了教育科研的進(jìn)步，還敗壞了教育學(xué)術(shù)風(fēng)氣，損害了教育的形象。
另一方面，長(zhǎng)期以來(lái)，在教師中間還存在教育科研“神秘論”和“無(wú)用論”的觀念?！吧衩卣摗钡挠^點(diǎn)認(rèn)為，教科研是教科研院和大學(xué)教授等專業(yè)人員的事情，中小學(xué)教師沒(méi)有能力和水平做教科研?！盁o(wú)用論”是觀點(diǎn)認(rèn)為，教育科研存在“三費(fèi)一無(wú)”的問(wèn)題，即“費(fèi)時(shí)、費(fèi)力、費(fèi)錢”與“無(wú)效”。一線教師之所以有這樣的觀念，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教育科研與教師以及教師的教育教學(xué)活動(dòng)之間存在隔閡和沖突。
大多情況下，教育科研的目的并不是基于解決教師在教育教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題，因此，研究的問(wèn)題嚴(yán)重脫離學(xué)校、教師和課堂，而且往往以專業(yè)的水準(zhǔn)來(lái)要求教師，要解決這些不熟悉且興趣不濃的問(wèn)題，并不容易。教師不僅要花大量的時(shí)間無(wú)學(xué)習(xí)與課題研究有關(guān)的教育理論，和研究方法，還要參加各種培訓(xùn)，撰寫研究論文等。這對(duì)工作任務(wù)繁重的一線教師來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是額外的負(fù)擔(dān)。因而，脫離教育教學(xué)實(shí)際需要的教科研就成了教師的負(fù)擔(dān)和累贅，廣大一線教師只能教而遠(yuǎn)之。
小課題研究，是教師基于解決自身的教育教學(xué)困惑或具體問(wèn)題而進(jìn)行的一種微觀的應(yīng)用研究。小課題研究是自主、自發(fā)的，它是教師在教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，并在教育教學(xué)的過(guò)程中嘗試解決這些影響教學(xué)效率和質(zhì)量的問(wèn)題，教師在對(duì)教學(xué)過(guò)程的干預(yù)和對(duì)教學(xué)方法的改進(jìn)的過(guò)程中不自覺(jué)地進(jìn)入了研究狀態(tài)。這種研究狀態(tài)并不是要描述和解釋什么教育現(xiàn)象，也不是想構(gòu)建教育理論，而是一種直接指向課堂，追求更為合理的教育教學(xué)行為。在這種狀態(tài)下，教師不再是以一個(gè)旁觀者的身份，去解讀、評(píng)價(jià)別人的教育教學(xué)活動(dòng)，而是一個(gè)置身于教學(xué)與研究情境中的研究者和被研究的對(duì)象。
在傳統(tǒng)的（或?qū)I(yè)的）教育科研中，教師往往是種了別人的田，荒了自家的地，不是忙于研究如何耕種、灌溉、施肥、治蟲，提高糧食產(chǎn)量，而是搶農(nóng)業(yè)科學(xué)家的飯碗，忙于開發(fā)新品種，建立新的農(nóng)業(yè)科學(xué)理論；往往不相信農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)，只相信時(shí)間加汗水，起早貪黑，死楸蠻干，又苦又累，結(jié)果收獲甚微。小課題研究是一種“田園式研究”，教師在自己的園地里思考如何提高產(chǎn)量，通過(guò)不斷地總結(jié)、反思、干預(yù)、改進(jìn)工作，使自己不僅僅是一個(gè)“農(nóng)民”，而且也是一名“農(nóng)機(jī)員”。實(shí)踐證明，小課題研究是以一種最直接、最有效的方式幫助教師解決實(shí)際問(wèn)題，一線教師在小課題研究中，更容易找到研究的方向。
二、小課題研究有助于減負(fù)增效，提高教育教學(xué)質(zhì)量
眾所周知，要提高教育教學(xué)質(zhì)量無(wú)非靠?jī)蓚€(gè)因素，一是靠延長(zhǎng)教與學(xué)的時(shí)間；二是靠?jī)?yōu)化教與學(xué)的方法。傳統(tǒng)的教學(xué)理論大多是建立在“尤斯特定律”之上的，認(rèn)為教學(xué)時(shí)間與教學(xué)效果成比，也就是說(shuō)在教學(xué)上花的時(shí)間多一些，教學(xué)的效果就會(huì)也好些。這種教學(xué)理論在教育生產(chǎn)力水平較高的國(guó)家和地區(qū)早已受到批判和質(zhì)疑。在我國(guó)，隨著高考指揮棒的指引，這一理論已被演繹到極點(diǎn)，日光加燈光成為提高教育教學(xué)的根本途徑。“向時(shí)間要質(zhì)量，靠耗時(shí)出質(zhì)量”是“縣中模式”的典型特征，據(jù)筆者的了解，有些地區(qū)的高中早晨5：30起床，早讀排兩節(jié)課，上午排四節(jié)課，下午排四節(jié)課，晚上排四節(jié)課，夜里10：30放學(xué)，學(xué)生回去至少還要做1個(gè)小時(shí)的作業(yè)，加上洗漱，學(xué)生夜里12：00左右才能休息。就是這樣，課任老師為爭(zhēng)課時(shí)還鬧得不可開交。班主任開班會(huì)問(wèn)學(xué)生：同學(xué)們，我們還有什么時(shí)間可以再挖一挖的？同學(xué)們異口同聲地回答：不吃飯不睡覺(jué)。還有時(shí)間可以挖嗎？沒(méi)有了！除了孩子不吃飯不睡覺(jué)，中學(xué)如此，小學(xué)也差不多。《湖北省中小學(xué)教學(xué)管理規(guī)范》對(duì)中小學(xué)在?；顒?dòng)時(shí)間作了嚴(yán)格的規(guī)定：高、初、小學(xué)生在?；顒?dòng)時(shí)間總量不得超過(guò)8小時(shí)、7小時(shí)、6小時(shí)，家庭作業(yè)量分別不超過(guò)2小時(shí)、1.5小時(shí)、1小時(shí)，并且不得排名次。無(wú)疑，這個(gè)規(guī)定的出臺(tái)，對(duì)湖北省教育的減負(fù)，推動(dòng)和促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展具有深刻的意義和深遠(yuǎn)的影響。
很顯然，在這樣的背景下，依賴延長(zhǎng)教與學(xué)的時(shí)間來(lái)提高升學(xué)率是無(wú)路可通了。怎么辦？只有靠?jī)?yōu)化教與學(xué)的方法，優(yōu)化的教學(xué)方法從哪里來(lái)？從研究中來(lái)。事實(shí)上，大量的研究表明，無(wú)限地延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間，重復(fù)勞動(dòng)并不能取得好的教學(xué)效果。例如，美國(guó)有位叫賴斯的研究者，早在1892年就研究了美國(guó)小學(xué)生每天花在拼寫上的平均時(shí)間和他們拼寫水平的資料，概據(jù)研究結(jié)果他寫成了《無(wú)益的拼寫練習(xí)》一書，指出了過(guò)多的重復(fù)練習(xí)是無(wú)益的。上海市東安路第一小學(xué)的兩位教師，對(duì)小學(xué)生抄寫生字遍數(shù)同生字記憶水平的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，研究結(jié)果表明抄寫4遍和抄寫8遍的效果并無(wú)顯著差異。
我區(qū)在規(guī)劃2011年度小課題時(shí)，把選題和研究的重點(diǎn)放在“高效課堂”上。廣大中小學(xué)、幼兒園老師通過(guò)對(duì)新課程背景下課堂有效教學(xué)、有效訓(xùn)練、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇與整合，課堂提問(wèn)及師生互動(dòng)、教學(xué)策略、作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)、學(xué)困生與留守兒童的學(xué)習(xí)，教學(xué)心理等問(wèn)題的研究，切實(shí)有效地提高了課堂教學(xué)效率。我們對(duì)小課題的結(jié)題驗(yàn)收，不僅看教師研究過(guò)程的檔案，看老師撰寫的研究小報(bào)告、以及學(xué)生的作品等文本材料，更要組織教研員、教科員聽教師的研究課，看教師研究的問(wèn)題在課堂教學(xué)中解決了多少、效果如何。還要開教師座談會(huì)，聽聽同伴的感到后，看看研究結(jié)果對(duì)同伴有無(wú)啟發(fā)、有多少啟發(fā)。實(shí)踐證明，小課題研究有助于教師解決當(dāng)前教育教學(xué)過(guò)程中迫切需要解決的問(wèn)題，有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量。小課題研究的過(guò)程實(shí)際上就是教育教學(xué)的過(guò)程，就是解決問(wèn)題的過(guò)程，它的即時(shí)效應(yīng)主要在表現(xiàn)在教學(xué)狀態(tài)發(fā)生了變化，有的班級(jí)不再是比拼時(shí)間、耗精力，而是比竅門、比效率，有的教師不再消極地抱怨學(xué)生差、環(huán)境差，而是主動(dòng)尋找問(wèn)題、找對(duì)策，對(duì)自己的學(xué)生和班級(jí)充滿信心。有的教師不再滿足現(xiàn)狀，不再在司空見(jiàn)慣習(xí)以為常的環(huán)境中麻木不仁，而是不甘寂寞、樂(lè)于表達(dá)、不斷學(xué)習(xí)。有的教師不再自我封閉、悲觀失望，而是積極對(duì)話、廣泛合作，共同研究、享受進(jìn)步的快樂(lè)。
3、小課題研究有助于教師專業(yè)化
一種社會(huì)職業(yè)是不是專業(yè)，主要有三個(gè)判別標(biāo)準(zhǔn)，一是該職業(yè)有沒(méi)有自主權(quán)；二是該職業(yè)有沒(méi)有社會(huì)地位；三是該職業(yè)在專業(yè)技術(shù)上是不是具有不可替代性。教師職業(yè)是不是象律師、工程師、醫(yī)生那樣也是一門專業(yè)，目前爭(zhēng)議還比較大。我們認(rèn)為，教師是一門專業(yè)，只是大多數(shù)教師沒(méi)有達(dá)到專業(yè)化的水準(zhǔn)。
對(duì)教師是不是專業(yè)的爭(zhēng)論焦點(diǎn)是：教師在專業(yè)上不是具有不可替代性？大多數(shù)人都認(rèn)為教師是可以替代，因?yàn)樵诂F(xiàn)階段要是只有學(xué)科知識(shí)就可以做教師。其實(shí)，這種認(rèn)識(shí)是片面的，教師職業(yè)具有雙專業(yè)性，具有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科方面的知識(shí)，是教師從業(yè)的入門條件，沒(méi)有這些基礎(chǔ)性的學(xué)科知識(shí)，教師就無(wú)法開展教學(xué)工作，但如果僅僅有學(xué)科知識(shí)就可以做教師的話，比師范畢業(yè)生學(xué)科知識(shí)更深更豐富的大有人在，也就是說(shuō)：大家都可以做教師，教師職業(yè)還談什么專業(yè)性。由此可見(jiàn)，學(xué)科知識(shí)并不能說(shuō)明教師職業(yè)的專業(yè)性。那么，教師專業(yè)的特性是什么呢？或者說(shuō)，教師專業(yè)化的本質(zhì)是什么呢？我們認(rèn)為教師專業(yè)的本質(zhì)是教師教育科學(xué)等的專業(yè)化。教育科學(xué)知識(shí)，
良好的教育科學(xué)素養(yǎng)是教師從業(yè)的必要條件，也是教師專業(yè)區(qū)別于其它專業(yè)的本質(zhì)特征。沒(méi)有學(xué)科知識(shí)做不了教師，沒(méi)有教育科學(xué)素養(yǎng)做不好教師。在教師的教育科學(xué)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，教育科研能力在當(dāng)前顯得尤為重要。教育是傳承文化、創(chuàng)造文化的實(shí)踐活動(dòng)，教師面對(duì)著復(fù)雜的教育情境，身邊時(shí)時(shí)處處都會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，需要進(jìn)行大量創(chuàng)造性勞動(dòng)。新課改綱要中指出：教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究、在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)?！边@必然要求教師將評(píng)價(jià)重點(diǎn)由終結(jié)性轉(zhuǎn)向形成性和過(guò)程性，并且引導(dǎo)學(xué)生不但求“知”，更要求“法”，不但要“學(xué)好”，還要“好學(xué)”，“會(huì)學(xué)”。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育教學(xué)工作本身就具有研究的性質(zhì)，因此，研究也就成了當(dāng)代教師職業(yè)的重要特點(diǎn)，小課題研究使教師回歸到其職業(yè)特性的本來(lái)面貌，促進(jìn)教師不斷地構(gòu)建和更新自己的專業(yè)內(nèi)涵，求得自己與時(shí)俱進(jìn)的專業(yè)發(fā)展。
在小課題研究過(guò)程中，教師的實(shí)踐、總結(jié)反思、探究、改進(jìn)的生活經(jīng)歷會(huì)形成特定的“個(gè)人知識(shí)”。這種“個(gè)人知識(shí)”會(huì)直接影響到教師對(duì)教學(xué)、學(xué)生、師生關(guān)系的理解，以及對(duì)教育活動(dòng)的意義、方式的構(gòu)建。教師從事研究的過(guò)程，也是他自己反思教育行為、重建教育教學(xué)“個(gè)人哲學(xué)”的過(guò)程。這一過(guò)程幫助教師積累了生活經(jīng)驗(yàn)，豐富和提升了教師的實(shí)踐智慧。
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