關(guān)于研究假設(shè)
1.提出研究假設(shè)的作用 研究假設(shè)是研究課題確定后依據(jù)一定的知識、事實和資料，對所研究問題的規(guī)律或原因做出的推測性論斷和假定性說明，是研究之前預先設(shè)想的、暫時的理論，是對研究課題設(shè)想出的一種或幾種可能的結(jié)論或答案。假設(shè)一般包括兩個事件或概念之間的關(guān)系，用“如果……那么……”的句子來陳述。例如：如果教師對一名學生的評價越來越差，那么該生的自我評價也會變得越來越差。
研究假設(shè)是我們在實施課題研究設(shè)計之前，必須明確的問題。在教育科學研究中，提出具體的研究假設(shè)具有非常重要的作用。
一、為課題研究指明方向
研究假設(shè)使研究目的更明確，研究范圍更確定，研究內(nèi)容更具體，把研究數(shù)據(jù)的收集工作限定在一個更特定的方面和范圍，因此，可以起到一種綱領(lǐng)性作用。
例1 學習策略是一個廣泛的研究領(lǐng)域。斯諾曼認為，學習策略應由三部分組成：（1）策略技能，包括有效分析學習情境中的各種變量及關(guān)系，制定學習計劃。（2）具體的策略技能，包括在有效的學習活動中熟練使用各種學習方法、監(jiān)控學習進程和必要時修改先前的計劃或方法。（3）元認知，包括意識到自己是如何思考的，知道如何適當運用自己的思維過程以實現(xiàn)某一特定的學習目標，知道應用上面兩個成分的必要性，知道為什么、何時和如何使用上述技能。
“學習策略應用研究”課題，通過論證將假設(shè)確立為：（1）對每種學習形式來說，盡管有通用的學習策略，但每種學習形式都有與之相應的獨特的學習策略。學生的學習策略和不同學習形式相適應，才能體現(xiàn)學習策略真正的價值。同時每一種組織形式下的學習策略也是相輔相成、互為補充的。（2）在不同的學習形式中運用學習策略，可明顯提高學習效率，因為學習策略使學習行為理性化、具有針對性，從而避免盲目性。（3）學習策略研究要實現(xiàn)個性化、本土化。（4）教師的教學策略和學生學習策略的整合是完善教學理論與實踐的需要。（5）學習策略的掌握和應用是進行終身學習的必要條件。
學習領(lǐng)域的研究是新世紀教育改革發(fā)展的熱點之一，國內(nèi)外相關(guān)研究成果豐碩。國內(nèi)研究更多停留在理論領(lǐng)域，因而學習應用性策略研究較少。又基于學習策略的個性化、本土化等特點，急需應用性研究，所以，本課題的選題具有較高的價值。但如果將學習策略的所有理論成果全部應用于實踐，又在實踐中同時開發(fā)創(chuàng)新，時間、空間、人力和物力都不允許，也沒必要。所以，本課題將研究領(lǐng)域和主題設(shè)定在目前人們普遍關(guān)注的學習方式范疇，又只關(guān)注通用學習策略、個性化、本土化學習策略以及學與教策略的整合等領(lǐng)域，避免了漫無目的平均用力造成時間和精力的浪費，保證課題研究朝成功的方向發(fā)展。
二、保證課題研究直指成果
課題研究的過程實質(zhì)上就是檢驗假設(shè)的過程，課題研究的直接目的就是為了驗證假設(shè)。同時，驗證假設(shè)的結(jié)果可以證實，也可以證偽。需要注意的是，假設(shè)與課題設(shè)計的其他環(huán)節(jié)不同，課題包括關(guān)于研究對象、范圍、內(nèi)容和方法的表述；而假設(shè)是關(guān)于事物本質(zhì)和規(guī)律的合乎科學的猜測，是對課題中所提問題的嘗試性解答，因此，在研究工作中不能把兩者混為一談。
例2“兩種教學方法對學生學習成績的影響”。這個課題可以提出三種假設(shè)：第一，接受教法一的學生學習成績高于接受教法二的學生的學習成績；第二，接受教法二的學生學習成績高于接受教法一的學生的學習成績；第三，接受兩種教法的學生的學習成績沒有差異。無論是證實還是證偽，我們都可以從課題研究中得出研究結(jié)果，從中找到問題的答案。
三、使研究者能合理設(shè)計研究方案、選擇研究方法
具體研究假設(shè)的提出，使研究者能夠根據(jù)假設(shè)內(nèi)容的性質(zhì)，針對要收集的數(shù)據(jù)設(shè)計研究方案和選擇檢驗方法。如，因果性的研究假設(shè)要求采用嚴密的實驗法加以檢驗，而對于相關(guān)性的研究假設(shè)，采用相關(guān)方法進行檢驗即可。
例3“主體性教學管理應用模式研究”假設(shè)：（1）通過高效的信息網(wǎng)絡，建全信息交流制度，建立科學的主體性教學管理調(diào)節(jié)反饋系統(tǒng)。（2）通過規(guī)范教學管理目標與發(fā)展規(guī)劃的制定及執(zhí)行過程，建立定期交流、答辯、問卷調(diào)查和調(diào)研等工作程序，完善教學過程管理制度，為主體性教學管理提供必要的保障。（3）建立體現(xiàn)主體性的分層管理目標體系。在充分調(diào)查了解的基礎(chǔ)上，以理解和尊重為基本原則，發(fā)揮不同層次管理主體的主觀能動作用，依據(jù)管理主體的不同職能與現(xiàn)狀制定有層次的發(fā)展目標。（4）初步構(gòu)建“主體性教學管理”模式，通過對“主體性教學管理”與素質(zhì)教育關(guān)系的研究，“主體性教學管理”與以往教學管理理念的批判性、繼承性研究，逐步深化對“主體性教學管理”的真正內(nèi)涵的理解，為其理論體系逐步完善做出貢獻。（5）通過研究實踐總結(jié)提煉出系列行之有效的科學的主體性教學管理策略。
總之，通過主體性教學管理的研究，探索高效的教學管理，激發(fā)管理主體的最大潛能，實現(xiàn)更高的教學效益。
研究假設(shè)是課題研究者根據(jù)教育科學理論和自己已有的知識經(jīng)驗對所要研究課題的成果提出的初步設(shè)想和預見。假設(shè)是關(guān)于條件和結(jié)果之間關(guān)系的表述，即我們創(chuàng)造了什么條件，采取了哪些教育措施，就可能達到預期的結(jié)果。從例3的假說中可以看出，該課題是要尋找合適的主體性教學管理的途徑和方法。研究的途徑明確、可行。當然最佳的途徑可能是兩個或多個途徑的有機組合，這還有待于研究者不斷反思和調(diào)整。
例4“初中學生多元思維能力的促進研究：課堂提問的設(shè)計與策略”的研究假設(shè)：改進課堂提問的設(shè)計與策略促進學生多元思維能力——分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力的發(fā)展。
該課題通過研究假設(shè)把課題研究的內(nèi)容具體化：一是設(shè)想通過改進課堂提問的設(shè)計與策略，促進學生多元思維能力的發(fā)展；二是研究假設(shè)將該課題研究的“多元思維能力”定義在“分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力”三方面。研究假設(shè)在使研究內(nèi)容具體化的同時，也進一步明確了在研究中收集初中生多元思維能力發(fā)展的數(shù)據(jù)時，只關(guān)注實驗對象的分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力發(fā)展的數(shù)據(jù)。實際上假設(shè)還決定了對研究結(jié)果的相關(guān)檢驗方法。（選自《教育科學研究》2006年第1期）
2.設(shè)計研究假設(shè)應遵循的原則
一、研究假設(shè)必須具有科學性
研究假設(shè)是根據(jù)一定的理論、知識經(jīng)驗及事實提出的，是科學認識和思考的邏輯起點，它與毫無根據(jù)的迷信、臆測不同，也與純粹的猜測、幻想不同。
例：初中生多元思維能力的促進研究：課堂提問的設(shè)計與策略
智力是一個較難窮盡組合的多元結(jié)構(gòu)，思維能力是智力的核心能力。……
思維能力是一種多元結(jié)構(gòu)，包括三種思維類型：分析性思維、創(chuàng)造性思維、實用性思維。……
我國現(xiàn)行課堂提問過于重視與傳統(tǒng)考試有關(guān)的思維（回憶型、分析型）的訓練和培養(yǎng)（建構(gòu)）。……許多學生思維刻板、盲從權(quán)威和教師、怕出錯、怕冒險、過分追求確定性、缺少創(chuàng)造性和想像力，特別是缺少提問能力（學生提問少，提問角度單調(diào)，提問視野狹窄，回答問題的答案趨同）。……現(xiàn)行教育缺少對學生多元思維能力的訓練和培養(yǎng)。……
現(xiàn)行初中教學中教師和學生提出的問題不利于促進學生多元思維能力的發(fā)展。
研究假設(shè)：改進課堂提問的設(shè)計與策略，促進學生多元思維能力，即分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力的發(fā)展。
該課題的研究假設(shè)以一定的心理學理論為依據(jù)，即課題論證中所闡述的“思維能力是一種多元結(jié)構(gòu)”。研究者在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教育實踐總結(jié)的經(jīng)驗，即“我國現(xiàn)行課堂提問過于重視與傳統(tǒng)考試有關(guān)的思維（回憶型、分析型）的訓練和培養(yǎng)（建構(gòu)）。……現(xiàn)行教育缺少對學生多元思維能力的訓練和培養(yǎng)”，做出推測：“改進課堂提問的設(shè)計與策略能促進初中學生多元思維能力的發(fā)展。”該假設(shè)依據(jù)一定的心理學理論，結(jié)合實踐經(jīng)驗，提出解決問題的方案。當然，該方案是否科學可行，假設(shè)是否正確，還有待實踐去證明，但就該假設(shè)的提出來說是符合邏輯的。
此外，該研究假設(shè)還注意了與選題的一致性。根據(jù)心理學理論，研究假設(shè)的分析思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力，涵蓋了選題中的多元思維。
二、研究假設(shè)要有一定的推測性
研究假設(shè)是一種推測性的論斷和假定性說明，必須是目前尚未證實的。因為尚未證實，才需要進行研究。同時，這種推測又必須是建立在一定科學事實或經(jīng)驗事實基礎(chǔ)上的，不是毫無根據(jù)的主觀臆斷。這是開展研究的科學基礎(chǔ)。
例如，“中學課堂教學中滲透學習策略的實驗研究”的研究假設(shè)為，學習策略的價值依賴于具體情況和使用。學生在學習活動中，在教師的幫助和指導下，逐漸擁有一定的學習策略，并能運用這些學習策略解決相應的學習問題。但隨著學習活動的進一步深入，學生會遇到一些運用原有學習策略難以解決的問題，這時教師就要指導他們不能僅僅“引用”原有策略，而必須要在借鑒原有策略基礎(chǔ)上，根據(jù)新的學習任務修正、組合原來的策略，并且進行發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，去解決新的學習問題。一旦通過發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新解決了新問題，學生便會形成新的學習經(jīng)驗，這種經(jīng)驗通過內(nèi)化便成為一種新的學習策略。
雖然研究假設(shè)的提出有一定的科學及事實依據(jù)，但假設(shè)就是假設(shè)，在沒有被科學實驗驗證真?zhèn)沃埃灾皇且环N思維中的想像，確實只是對問題答案的推斷和猜測。該實驗依據(jù)已有的學習策略理論成果，提出課題本身的研究假設(shè)——學習策略的價值依賴于具體情況和使用；新的學習任務會修正、組合原來的策略，并且進行發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，去解決新的學習問題，進而新的學習經(jīng)驗通過內(nèi)化成為一種新的學習策略。這實際上是對學習策略在實際教學活動中如何發(fā)揮作用的一種預測，也是一種科學的預測，但決不是臆斷，而是基于學習策略已有的研究成果提出的。因為，現(xiàn)有研究表明，學習策略不能離開學科內(nèi)容而單獨訓練，要在具體學習情境中培養(yǎng)學習策略；不同策略適用于不同學習內(nèi)容和不同任務情境；教會學生自我監(jiān)控應是學習策略教學中一個很重要的內(nèi)容，等等。
三、研究假設(shè)要有對稱性
研究假設(shè)本身不能有任何自相矛盾或無法自圓其說的地方。提出的研究假設(shè)必須與選題相對應，而不能過寬或過窄。因為研究假設(shè)是對選題所涉及的主要因素或現(xiàn)象之間關(guān)系的具體化，選題決定著研究假設(shè)的范圍。
例如，“新學習形式下學習策略應用研究”對國內(nèi)外學習策略研究的現(xiàn)狀分析后認為，相關(guān)領(lǐng)域研究存在以下不足之處：（1）對不同場景、不同學習形式中學生學習策略的研究欠缺。（2）對影響學習的情感策略、社會技能策略研究較少，且大多集中在學習環(huán)節(jié)的完善與改進上，未能達到學習策略的根本改善。（3）學習策略理論研究多，小型實驗研究多，大群體的實驗研究少。（4）教師教的策略與學生學的策略沒有達到很好整合。（5）學習策略的教學與訓練大多形式單一，缺乏分層、分類的針對性指導，且過于強調(diào)外部指導，忽略自我反思與總結(jié)。（6）研究的本土化不夠，學習策略研究直接借鑒國外的研究成果多，而自主開發(fā)的學習策略較少。
從而提出相應的研究方向：（1）研究不同的學習形式下，尤其是新的學習形式下，中學生學習策略的培養(yǎng)、訓練與運用。在發(fā)揮學生主體性的前提下，讓學生了解學習策略、學習學習策略，進而自如地運用學習策略。（2）加強對影響學生學習的情感策略、社會技能策略的研究。（3）使教師教的策略與學生學的策略不斷趨于整合。（4）擴大學習策略研究的學科范圍。（5）擴展學習策略研究的年齡段。（6）促進學習策略的本土化研究。
經(jīng)過實踐與理論的論證，提出自己的研究假設(shè)：（1）對每種學習形式來說，盡管有通用的學習策略，但是每種學習形式都有與之相應的獨特的學習策略。學生的學習策略和不同的學習形式相適應，才能體現(xiàn)學習策略真正的價值。同時每一種組織形式下的學習策略也是相輔相成、互為補充的。（2）在不同的學習形式中運用學習策略，可明顯提高學習效率，因為學習策略使學習行為理性化、具有針對性，從而避免盲目性。（3）教師的教學策略和學生學習策略的整合是完善教學理論與實踐的需要。（4）學習策略的掌握和應用是進行終身學習的必要條件。
由該課題的研究假設(shè)可看出，在論證了相關(guān)領(lǐng)域已有研究成果的不足之后，通過論證提出相應的研究方向，又經(jīng)過實踐與理論的論證，提出自己的研究假設(shè)，使本研究在較嚴密的前提下，結(jié)合理論的空白和實踐的需要，尤其結(jié)合自身的研究能力，較為自然、明確地提出系列研究假設(shè)，利于整個課題的總體方案設(shè)計及整體實施計劃的設(shè)計，避免了課題研究的盲目和空泛，更避免了研究的浪費。
四、研究假設(shè)的預言要能用實證的方法進行檢驗
研究假設(shè)必須能夠預言新的現(xiàn)象或事件，這些預言能用實證的方法進行檢驗。它必須解釋和說明已知的有關(guān)現(xiàn)象和事實，不能和任何確鑿可靠的事實相矛盾。
例如，“主體性教學中學習者分析的實驗研究”課題，在現(xiàn)有問題的基礎(chǔ)上，基于理論論證，提出以下假設(shè)：教學設(shè)計應始于學習者分析，即應以學習者分析為設(shè)計的切入點。也就是說，只有以學習者分析為突破口，把對學習者的分析作為一條線貫穿于教學設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)中，才有可能達到更為理想的教學的目標。之所以提出這一構(gòu)想，是基于如下理由：（1）課堂教學目標的制定有賴于對學習者原有水平的掌握，也就是說，教學設(shè)計的一切都是為了學習者的學，這里“學”的含義已從過去單一的學知識擴展為不但學知識，而且學方法，更重要的是學做人——學做一個具有主體意識和能力的人。（2）活動是主體性生成的機制和源泉。而對課堂活動的設(shè)計更有賴于對學習者的了解，無論是對學習者的認識、實踐活動的設(shè)計，還是對學習者交往活動的設(shè)計，都必須以對學習者的分析為前提和基礎(chǔ)，進而在對學習者準確把握的基礎(chǔ)上，制定相應對策，激活課堂教學，提高課堂教學效率。（3）現(xiàn)代教學強調(diào)要尊重學習者之間的差異，發(fā)展學習者的個性。要真正做到尊重學習者之間的差異，對癥下藥，因材施教，更應建立在對學習者特征的分析上。教學的目的是為了使每個學習者在原有基礎(chǔ)上、不同起點上獲得最優(yōu)發(fā)展，讓每個學習者形成自己的特色和鮮明的個性。要實現(xiàn)這一目的，必須要了解學習者的不同特點。
研究假設(shè)不是為假設(shè)而假設(shè)，而是為整個課題研究服務的，是準確發(fā)現(xiàn)問題的過程之一。由該課題的研究假設(shè)可看出，該研究的假設(shè)不僅預見到了在什么前提下將產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，更說明了這一預見的可能性和局限性。
五、研究假設(shè)應以陳述句的形式清楚、簡明地表述
在對課題研究的假設(shè)進行表述時，應該特別注意假設(shè)表述的可檢驗性和簡明性。
可檢驗性要求假設(shè)中的術(shù)語能被操作性地定義和測量。例如，一個關(guān)于動物實驗的假設(shè)為，“如果動物的操作行為得到強化，那么，其操作行為的發(fā)生次數(shù)就將增加”。在檢驗時，首先應對其中的術(shù)語用明確的操作性定義加以說明，“強化”可定義為“給動物喜歡的食物”，操作行為可定義為壓杠桿，而“壓杠桿次數(shù)的增加”則定義為“強化前后動物壓杠桿次數(shù)的差異”。這樣，實驗才能順利進行。
簡明性是指如果能用簡單的表述說明變量間的關(guān)系，就不應用復雜的表述。簡明性可分為兩類，一是描述簡明性，一是歸納簡明性。描述簡明性是指兩個假設(shè)表述的變量關(guān)系相同，但其中一個使用更為簡單的語言；歸納簡明性是指兩個假設(shè)表述的概括水平不同，其中一個概括水平更高。（選自《教育科學研究》2006年第3期）
3.提出研究假設(shè)的方法
提出研究假設(shè)的基本方法主要是演繹法和歸納法。需要說明的是，不論是運用歸納法還是演繹法，都應在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上進行。我們可依據(jù)前面介紹的發(fā)現(xiàn)問題的途徑，從理論和實踐中尋找問題，然后再運用歸納和演繹的方法提出研究假設(shè)。
一、用演繹的方法提出研究假設(shè)
演繹是指從一般到個別，即從某一理論出發(fā)考察某一特定的對象，對這一對象的有關(guān)情況進行推測。也就是說，運用一般性理論或規(guī)則推測出個別現(xiàn)象或?qū)ο蟮臓顩r。如，隨著一個人從事某一活動能力的提高，他花在這一活動上的時間就會減少。這是一個一般性的結(jié)論。我們可以按照這個結(jié)論推測出下面的假設(shè)：學生在其擅長的學習科目方面，可用較少的時間完成作業(yè)。根據(jù)變量間的假定關(guān)系建立對有關(guān)事件的一般推測，然后再根據(jù)它對特殊事物及關(guān)系做出推測，這就是演繹的方法。
例：“小學快樂教育學習方式的研究”
1.快樂教育的理念
（1）愛是兒童基本的心理需要。（2）愛美、求美是人的天性，也是兒童基本的心理需要。（3）興趣是兒童認知的需要，也是學生學習的強大動力。（4）創(chuàng)造是兒童自我發(fā)展的需要，每個兒童都有創(chuàng)造的欲望，創(chuàng)造力是蘊藏在每個兒童身上最寶貴的資源。
2.快樂教育的基礎(chǔ)
（1）移情效應，教師愛學生，使學生對教師產(chǎn)生親近感、信賴感。（2）威信效應，教師要取得好的教育效果，必須要有較高的威信，這是教育的需要。（3）期望效應，“皮格馬利翁”效應成功地說明了期望的激勵作用。（4）情感效應，情感是具有感染性的，在一定條件下，人們的情感可以相互感染，相互影響，從而產(chǎn)生相同的情感體驗。
……
快樂教育有利于學生全面而健康地發(fā)展。
上述課題假設(shè)的提出采用了演繹法，從愛是兒童基本的心理需要、情感效應等一般性結(jié)論推論出快樂教育有利于學生全面健康地發(fā)展?？鞓方逃龤v經(jīng)十余年的艱苦探索，已具備了豐富的理論體系作為基礎(chǔ)；同時，由于它始終是實踐性研究，所以研究探索的思路越發(fā)清晰，每一步的研究緊密相扣，產(chǎn)生每一步研究成果的同時，又必然為下一步研究提出研究方向，又與整個理論研究同步，依據(jù)已有的研究結(jié)論和新的理論成果，可以很自然地合乎邏輯地推斷出新的研究假設(shè)。
二、用歸納的方法提出研究假設(shè)
歸納就是從個別到一般，即從許多個別事實中概括出有關(guān)事物、現(xiàn)象的一般性認識或結(jié)論。研究者通常在對特定現(xiàn)象或事件的觀察的基礎(chǔ)上，提出更一般性的假設(shè)。如，某物理教師在其任教生涯中，觀察到高中階段其所教男生比女生的成績普遍要好。該物理教師觀察的學生相對于全體高中生來說，還只是個別的，但該教師可以在此基礎(chǔ)上，提出“在物理學科中，高中階段的男性比女性學習成績要好”帶有一般意義的假設(shè)，并通過研究對假設(shè)進行驗證。
又如“應用協(xié)同發(fā)展教育原理，實施區(qū)域性中小銜接改革研究”課題，從對國內(nèi)外中小銜接問題研究的發(fā)展歷史和本地區(qū)中小銜接問題的調(diào)查現(xiàn)狀看出，目前中小銜接工作中存在以下三方面問題：
1.中小銜接中教師方面的問題（略）；2.中小銜接中課程及教學方面的問題（略）；3.中小銜接中學生方面的問題（略）。
此外，家長在中小銜接問題研究中也起著很重要的作用，因為家長、社會輿論往往會對學校的教學和管理方式起到干預作用。
為促進中小學教育協(xié)同發(fā)展，課題概括提出了要解決的八個問題：
1.學習環(huán)境關(guān) 進入中學后，學習環(huán)境發(fā)生了較大變化。新校園、新環(huán)境，要給學生一段適應時間，培養(yǎng)其獨立性和自主性，使學生的學習化被動為主動，盡快做到自我管理、自覺學習，度過新生入學的磨合期。
2.學習方法關(guān) 小學教學和中學教學在教學方法、教材選取和教學要求上都有極大不同。
3.學習動力關(guān) 很多初中生入學后，會表現(xiàn)出對學習沒興趣，學習動力弱的情況，其實學習環(huán)境和學習方法的不適應才是導致學生學習動力失衡的主要原因。
4.認知方式關(guān) 學習中需要學生運用概念去判斷，去推理，從而得出新的結(jié)論，這是中學生和小學生在學習過程中的一個質(zhì)的差別。
5.心理轉(zhuǎn)變關(guān) 青少年時期是一個人個性形成的關(guān)鍵時期，因此深入了解這一階段孩子的心理特點和發(fā)展規(guī)律，因勢利導地加強教育，以促進他們的身心健康發(fā)展。
6.生理轉(zhuǎn)變關(guān) 進入中學后，學生的生理發(fā)生了一系列變化，身體發(fā)育進入第二高峰期，新陳代謝快，性心理開始萌芽，心理發(fā)育呈半成熟、半幼稚狀態(tài)，接受社會上的新事物快，易躁、易變。
7.學習習慣和生活習慣關(guān) 學生剛升入初中，在這一階段，良好的學習習慣需要培養(yǎng)，培養(yǎng)技能和能力是變被動學習為主動學習的重要途徑。
8.人際交流關(guān) 由于心理發(fā)展的原因，初中生自我意識不斷增強，能力水平與自我評價能力造成極大的反差，易產(chǎn)生偏激心理，良好的人際交流能促進同學之間的感情，緩解由環(huán)境變化帶來的小學升初中的不適應。
歸納要求研究者先對大量的具體現(xiàn)象進行觀察分析，然后再提出一般性假設(shè)。如，該課題的假設(shè)是通過調(diào)查和文獻研究，歸納前人的研究和現(xiàn)實需要，歸納之后，提出研究假設(shè)。從調(diào)查數(shù)據(jù)和座談結(jié)果可以看出，中小學教師均認識到解決“中小銜接”問題的必要性，但中學教師明顯比小學教師感覺問題嚴重。對于產(chǎn)生的原因，約40%的人認為是由于中小學的教學大綱、課程設(shè)置、教育模式不同而造成的；約40%的人認為是由于學生的學習方法、學習習慣和學習自主性較差造成的；還有約20%的人認為是由于學生的生理、心理發(fā)展特點和環(huán)境因素造成的必然現(xiàn)象。從中學生調(diào)查問卷可以發(fā)現(xiàn)初中一年級學生遇到的問題依次是學習方法不適應（21%），課程進度快（16%），學習環(huán)境不適應（15%），課后作業(yè)多（12%），生理、心理不適應等。在對待考試的態(tài)度上，中學生明顯要比小學生更加緊張。從調(diào)查結(jié)果得知，對于解決中小銜接問題，中小學教師均提出了中小學要互相加強交流、溝通，互相聽課，也即協(xié)同發(fā)展的愿望。從文獻資料中可知國內(nèi)外關(guān)于中小銜接問題的研究，雖然側(cè)重點不同，但目的均是為了保證基礎(chǔ)教育的協(xié)調(diào)一致，為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)、全面發(fā)展的人才。雖然關(guān)于中小銜接問題的研究已經(jīng)獲得了相當有價值的結(jié)論和經(jīng)驗，但現(xiàn)有的研究成果還比較零散，沒有形成系統(tǒng)化的理論體系。中小學的銜接問題是一個協(xié)同發(fā)展的問題，中小學是復雜的教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，在教育教學過程中存在著很多要素，如校長、教師、學生、教材和教法等，他們之間存在著非線性的相互作用。研究的目的就是要使這些要素之間呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，而不是使其相對獨立、相互競爭，最終使中小學達到協(xié)調(diào)、合作，各自獲得最大的發(fā)展，系統(tǒng)從無序狀態(tài)走向有序狀態(tài)，即“協(xié)同促進發(fā)展”。（選自《教育科學研究》2006年第8期）
4.提出研究假設(shè)的程序
一、提出研究的基本觀點
研究者在正式提出研究假設(shè)前，需簡要闡明其研究假設(shè)的前提，即其依據(jù)一定科學知識和事實所形成的基本觀點。這些基本觀點也就是課題研究的理論支撐。研究的基本觀點是課題研究方案的理論前提，它既可以是研究者認可的理論觀點，也可以是已被大家認可的經(jīng)驗或一般事實。研究者在表述自己的基本觀點時，要注意簡單明了，尤其是在引用已有的理論作為自己的基本觀點時，只需將其中與研究有關(guān)的觀點簡要地表述出來。
例1 小學人文精神啟蒙教育的研究 基本觀點：
1.人文精神的養(yǎng)成不是一蹴而就的，必須從小開始培養(yǎng)和熏陶，從而為兒童未來的幸福生活打下一個健康的心性修養(yǎng)基礎(chǔ)。
2.人文教育的核心和根本是人文精神教育，而人文精神教育又是一項系統(tǒng)工程，它需要學校對教學、德育、管理甚至是校園環(huán)境等進行綜合改革，即學校的各項工作都應以人為出發(fā)點，充分體現(xiàn)其人文性。
3.人文精神教育主要不是一個認識論問題，應采用“感染—領(lǐng)悟—踐行—體驗”的方法。它著眼于師生間（甚至是生生間）精神的對話、溝通、感染、熏陶和啟迪，需要在日常的學習和交往實踐中體悟、感受和內(nèi)化。
4.數(shù)學、自然等科學課程也能給學生以人文啟示?？茖W工作是人去做的，人在科學活動中可能會表現(xiàn)出崇尚真理、不畏艱難、為真理獻身，尊重事實、實事求是，勇于懷疑、勇于創(chuàng)新，自我否定、超越現(xiàn)狀等科學精神。當我們把表現(xiàn)于科學活動中的科學精神與科學知識同時呈現(xiàn)在學生面前時，這種科學教育本身就給學生以人文熏陶。
例2 小學啟蒙階段英語課堂教學策略的研究
1.美國心理學家布魯納認為：最好的學習動力是對所學材料有內(nèi)在興趣。興趣是一種良好的情緒或情感的表現(xiàn)。培養(yǎng)小學生的學習興趣，關(guān)鍵在于教師的“導”，如果教師脫離課堂的實際，脫離學生的實際，教學呆板，自然毫無興趣可言。因此，培養(yǎng)學生的興趣，要求教師選擇最佳的教學策略，巧妙地設(shè)計。
2.學校開設(shè)英語課程的目的是要使小學生通過這門課程培養(yǎng)學習英語的積極情感、形成初步的英語語感、打好語音語調(diào)基礎(chǔ)、具備用所學英語進行交流的初級能力。通過英語學習，豐富社會生活經(jīng)歷、開闊視野、樹立學習的自信心。
3.小學英語教學必須從枯燥的語言知識講解和死記硬背的學習模式中解脫出來，要通過適合兒童年齡、心理和生理特點的教學策略，把學英語與用英語聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)良好的語言環(huán)境和語用環(huán)境，使學生在愉快和自信的情緒中，保持積極的學習態(tài)度，在大量的語言實踐中形成語感，養(yǎng)成良好的英語學習習慣。
4.教育應該是一種主動的過程，必須通過學習主體的積極體驗、參與、實踐，以及主動的嘗試與創(chuàng)造，獲得認知和語言能力的發(fā)展。兒童具有模仿力強、求知欲強、記憶力好、心理負擔輕、表現(xiàn)欲和創(chuàng)造精神強等特點。然而他們的理解能力相對較弱，注意力不集中。
5.大量背誦是中國人學習本國母語的傳統(tǒng)，是保證學習成功的基本經(jīng)驗之一。心理學家認為，背誦有助于學習。它可以集中學習者的注意力，可以保證極微小的詞語刺激都是有效的刺激。教育心理學家認為“詩歌”教學的效率高于一般自然教學的效率。機械記憶強是兒童的特點，不求精通，只求體驗，以此刺激學生的成功感。
上文列舉，是研究者闡述的課題研究的理論前提。這些基本觀點，有的是借用別人的理論并在此基礎(chǔ)上引出自己對更具體事物的觀點，如例2的第一個基本觀點：“美國心理學家布魯納認為：最好的學習動力是對所學材料有內(nèi)在興趣。……因此，培養(yǎng)學生的興趣，要求教師選擇最佳的教學策略，巧妙地設(shè)計”；有的也是一般不可反駁的事實或是研究者總結(jié)出來的一般性經(jīng)驗，如例1的第四個基本觀點：“數(shù)學、自然等科學課程也能給學生以人文啟示。……當我們把表現(xiàn)于科學活動中的科學精神與科學知識同時呈現(xiàn)在學生面前時，這種科學教育本身就給學生以人文熏陶。”
二、提出研究假設(shè)
依據(jù)一定的基本觀點提出的假設(shè)是對因果關(guān)系、相關(guān)關(guān)系的一種假定性描述，這種假定性的說明，事實上是對所要研究的變量之間關(guān)系的說明。因此，形成研究假設(shè)的過程實質(zhì)上是確定主要變量及其關(guān)系的過程。
變量是與常量相對的概念，常量是一個不變的值，如人名、校名和具體的時間等。變量則是在性質(zhì)、數(shù)量上可以變化或操縱的條件、現(xiàn)象、事件或事物的特征，變量至少具有兩個以上的值。變量依其相互關(guān)系可分為自變量、因變量和無關(guān)變量。
自變量是由研究者主動操縱而變化的變量，是能獨立地變化并引起因變量變化的條件、因素。在課題研究中，自變量經(jīng)常是教材、教法、教學手段或教學組織形式等等。
因變量是由自變量的變化引起變化的變量，是一種結(jié)果變量。在課題研究中，因變量常常是知識的掌握、能力的提高、品德及其他優(yōu)良個性品質(zhì)的形成等。
無關(guān)變量又稱控制變量，泛指除自變量以外一切可能影響因變量數(shù)值而對研究可能起干擾作用的因素。由于它對研究結(jié)果將產(chǎn)生影響，所以需要在研究過程中加以控制。
1． 確定主要變量
如前所述，假設(shè)是對所研究的變量之間關(guān)系的一種假定性描述。而一個具體的教育研究課題，往往涉及多個變量及其相互關(guān)系。所以，在提出研究假設(shè)之前，必須依據(jù)研究目的，詳細列出研究所涉及的研究變量，確定研究自變量、因變量與主要無關(guān)變量。
2． 確定變量的觀測指標
確定了研究的主要變量，為了避免對變量理解的分歧和保證研究結(jié)果的確定性、可比性，應給主要研究變量下抽象定義和操作定義，明確變量的內(nèi)涵與外延，確定變量的觀測指標。
抽象定義是對研究變量共同本質(zhì)的概括，即對變量的內(nèi)涵做出明確說明，將其與其他變量區(qū)別開來。給變量下抽象定義，可以參照有關(guān)辭典、教育理論書籍、教學大綱、教材等對變量概念的科學定義，或參照國家教委及有關(guān)上級領(lǐng)導對教育問題的方針、政策、法規(guī)、守則和職責要求等。因此要求研究者具備一定的教育理論，在研究之前一定要學習，要查閱資料，要對所研究的問題有個準確的了解。明確變量的抽象定義是設(shè)計好其操作定義的重要基礎(chǔ)。
但抽象定義僅停留在概念水平，它不能解決實際研究過程中變量的具體測定或操作問題，為此，研究者還必須將其轉(zhuǎn)化為操作定義。操作定義是用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對變量做出具體的界定、說明。從本質(zhì)上講，變量的操作定義就是關(guān)于用什么方法測量以及如何測量變量的描述，其最大特征是可觀測性。做出操作定義的過程就是將變量的抽象陳述轉(zhuǎn)化為具體的操作陳述的過程。如，將學習成就轉(zhuǎn)化為各科成績的平均數(shù)，將智力水平轉(zhuǎn)化為韋氏智力測驗分數(shù)，就是做出操作定義的過程。
在教育科學研究中，動態(tài)特征描述法和靜態(tài)特征描述法是使用起來比較便捷的兩種基本方法。
動態(tài)特征描述法是通過描述事物所具有的動態(tài)特征來給變量下操作定義的一種方法。作為教育研究對象的人，具有許許多多的動態(tài)特征，并通過行為客觀地表現(xiàn)出來。如，按照此方法，“一個聰明的人”在操作定義上可定義為“善于解決問題、靈活運算、記憶速度快的人”。再如，在研究師生關(guān)系時，要學生回答“喜歡命令型的教師，還是喜歡非命令型的教師”的問題，就可以用動態(tài)特征描述法，通過具體說明這兩種類型的教師在實際教育工作中的典型行為給“命令型教師”和“非命令型教師”下操作定義。
靜態(tài)特征描述法是通過描述事物所具有的靜態(tài)特征來給變量下操作定義的一種方法。如，按照該方法，在操作定義上可將“一個聰明的人”定義為“知識淵博、詞匯豐富、運算技能多、記憶東西多的人”。該方法與動態(tài)特征描述法的區(qū)別在于：動態(tài)特征描述法主要描述事物所具有的能動的、動態(tài)的行為表現(xiàn)，側(cè)重過程，而靜態(tài)特征描述法則主要描述事物已經(jīng)具備的靜態(tài)特征和內(nèi)在性質(zhì)，側(cè)重結(jié)果。靜態(tài)特征描述法適用于采用問卷、測驗等方法進行的研究。
3． 假定自變量與因變量的關(guān)系
如前所述，研究假設(shè)事實上是對所要研究的變量之間的關(guān)系，如因果關(guān)系、相關(guān)關(guān)系的一種假定性描述。因此在明確課題研究的自變量和因變量及其自變量、因變量觀測指標后，下一步就是用適當?shù)恼Z言將研究者推斷的兩者的因果關(guān)系或某種相關(guān)關(guān)系表述出來，形成課題的研究假設(shè)。
對具有因果關(guān)系的變量的假定常用“如果……，（則）……”、“隨著……，（就）……”的關(guān)聯(lián)詞來連接。如，“如果教師對一個學生的評價越來越差，該學生的自我評價也變得越來越差”、“隨著兒童年齡的增長，其詞匯量也就越來越大”。
對具有相關(guān)關(guān)系的變量的假定常用“A與B成……”、“……比……更……”。如，“智商與學業(yè)成就成正相關(guān)”、“在語言學習方面，女生比男生的成績更好”。
當一個假設(shè)提出后，研究的目的和預計達到的結(jié)果之設(shè)想就構(gòu)成了。因此，在課題論證中，雖然不一定將“假設(shè)”的字樣寫在文字中，但研究的目的卻是以假設(shè)為基礎(chǔ)的。
例1 初中學生多元思維能力的促進研究：課堂提問的設(shè)計與策略
研究主要變量分析：
由于本課題的容量很大，所以開始階段實驗，我們準備把研究的重點內(nèi)容集中在“師生對教材進行多元思維問題設(shè)計以及教師在課堂提問中運用階梯策略促進初中學生多元思維能力發(fā)展”方面。
（1）自變量：提問的設(shè)計策略。在提問的設(shè)計方面，自變量為師生對教材問題的提煉與加工（其他暫不研究），包括：①分析性思維的問題類型、提煉與加工（一般研究）；②創(chuàng)造性思維的問題類型、提煉與加工（重點研究）；③實用性思維的問題類型、提煉與加工（一般研究）。在提問的策略方面，自變量為階梯培養(yǎng)策略，其他策略暫不研究。
（2）因變量：學生多元能力發(fā)展。包括：①分析性思維能力（一般研究）；②創(chuàng)造性思維能力（重點研究）；③實用性思維能力（一般研究）；④其他（暫不研究）。
（3）無關(guān)變量。包括：①教師對研究工作的態(tài)度差異；②教師研究能力的差異；③學生對研究工作的態(tài)度差異；④學生學習能力的差異；⑤有無虛假數(shù)據(jù)；⑥其他。
上例課題在明確選題后，依據(jù)其基本觀點，首先確定研究中的三類主要變量：自變量、因變量和無關(guān)變量，并進一步具體化。在此基礎(chǔ)上提出了對自變量與因變量之間關(guān)系的研究假設(shè)：“本課題將證實，初中學生的多元思維能力通過師生對教材進行多元思維問題的加工提煉，以及運用階梯策略培養(yǎng)訓練之后可以顯著提高。特別是‘這種顯著提高’不是在被動的努力中實現(xiàn)的，而是靠學生主體主動學習、主動發(fā)展來實現(xiàn)的。師生對教材進行多元思維問題設(shè)計以及教師在課堂提問中運用階梯策略，可以促進初中學生多元思維能力發(fā)展。”
例2 首都現(xiàn)代化進程中學校、社區(qū)教育一體化發(fā)展研究
本課題立足于首都現(xiàn)代化城市建設(shè)，探討學校、社區(qū)教育一體化發(fā)展的組織行為結(jié)構(gòu)與特征，旨在建構(gòu)一種新的一體化發(fā)展的模式、開放的教育系統(tǒng)，以創(chuàng)建首都的學習化社區(qū)。通過此活動，力圖在學校、社區(qū)教育雙向互動發(fā)展中應確立的先進的教育思想和理論方面，在學校教育的社區(qū)屬性分析方面，以及以“參與、溝通、整合，互動發(fā)展”為特征的學校、社區(qū)一體化發(fā)展實施模式等方面形成有效的思路、模式和方法，并提供標志性示范成果。
例2的研究假設(shè)沒有明確的用“假設(shè)”表示出來，而是以研究目的的形式表述了研究假設(shè)。研究目的中包含了以下假設(shè)：（1）學校、社區(qū)教育一體化，有利于創(chuàng)建首都的學習化社區(qū)。（2）“參與、溝通、整合，互動發(fā)展”有利于學校、社區(qū)一體化。
根據(jù)課題研究的目的和內(nèi)容，既可以用一個假設(shè)來表示研究者對結(jié)果的推測，如例1，也可以用一系列假設(shè)來表示研究者對結(jié)果的推測，如例3。（選自《教育科學研究》2007年第1期）
5.對研究假設(shè)的幾個要求
提出研究假設(shè)應符合以下幾個要求：
（1）研究假設(shè)不能與教育科學中已經(jīng)驗證的正確的理論相違背；不能與已經(jīng)驗證的過去的事實相矛盾。
（2）研究假設(shè)應當對兩個或兩個以上的變量間的關(guān)系做出推測。
（3）研究假設(shè)應當以陳述句的形式簡單、明了地加以說明，而不能以問句形式或含糊不清的陳述句形式出現(xiàn)。
（4）研究假設(shè)應當是可以檢驗的，通過操作定義可被研究人員用一定的方法收集來的數(shù)據(jù)和事實加以驗證。
例1 新學習方式下學習策略應用研究
本研究將立足于集體學習、小組學習、獨立學習、研究性學習、自主學習、協(xié)作學習、網(wǎng)絡學習和交互式學習等多種學習方式，對中學生學習策略的應用和相同學習方式下不同學生的學習策略進行研究?；炯僭O(shè)如下：
（1） 對每種學習方式來說，盡管有通用的學習策略，但是每種學習方式都有與之相應的獨特的學習策略。學生的學習策略和不同的學習方式相適應，才能體現(xiàn)學習策略真正的價值。
（2） 在不同的學習方式中運用學習策略，可明顯提高學習效率。
（3） 學習策略既具有普遍性和一般性，也具有個性化、本土化特征。
（4） 教師的教學策略和學生學習策略的整合是完善教學理論與實踐的需要。
（5） 學習策略的掌握和應用是進行終身學習的必要條件。
上述例1中的研究假設(shè)“學習策略的掌握和應用是進行終身學習的必要條件”放在基本觀點中更恰當，而作為該課題的一個假設(shè)，則不恰當，原因一是該假設(shè)不是“新學習方式下學習策略應用研究”要研究的內(nèi)容。二是該假設(shè)研究者難以通過數(shù)據(jù)加以驗證。
例2 拓寬語文實踐活動空間，培養(yǎng)小學生創(chuàng)新能力
培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的途徑不僅僅局限于科技活動中，只要掌握科學的培養(yǎng)方法，在語文課題學習和課外實踐活動中，學生的創(chuàng)新能力也能得到很好的發(fā)展。關(guān)鍵是要更新教師和家長的教育觀、價值觀和人才發(fā)展觀，使學校、家庭、社會形成教育合力，共同為學生創(chuàng)設(shè)健康發(fā)展的空間，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才營造良好的氛圍。
研究假設(shè)是：
（1） 針對學生心理特征，探索語文學科培養(yǎng)小學生創(chuàng)新能力的切入點。
（2） 在語文課堂教學各環(huán)節(jié)中，充分創(chuàng)設(shè)學生參與實踐活動的機會，探索小學生創(chuàng)新思維下降期及克服下降期的有效方法和途徑。
（3） 拓寬課外語文實踐活動的空間，挖掘家庭、社會的教育潛力，共同培養(yǎng)小學生創(chuàng)新能力。
一項課題的研究假設(shè)是在研究的基本觀點基礎(chǔ)上提出來的，研究的基本觀點為全課題的研究提供理論支撐。而例2的基本觀點不足以支撐其提出的研究假設(shè)，如，“針對學生心理特征，探索語文學科小學生創(chuàng)新能力的切入點”，對“學生心理特征”是什么，在基本觀點中沒有作基本說明，同時也沒有通過操作性定義對“學生心理特征”進行明確的界定。假設(shè)（2） 提到“探索小學生的創(chuàng)新思維下降期”，研究者提出該假設(shè)既缺乏理論上的支撐，同時也沒有相關(guān)經(jīng)驗或一般事實對此假設(shè)予以支持。該課題選題是“拓寬語文實踐活動空間，培養(yǎng)小學生創(chuàng)新能力”，“創(chuàng)新能力”與研究假設(shè)中的“創(chuàng)新思維”是一種什么關(guān)系，在基本觀點中也沒有得到應有的說明，這必然導致課題研究實施過程中的概念混亂和前后的不一致性。（選自《教育科學研究》2007年第3期）
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