首都師范大學附屬中學 周明鑒
核心素養(yǎng)是個體面對復雜的不確定情境時所表現(xiàn)出來的必備品格、關鍵能力與重要觀念，這些品格、能力、觀念不可能直接傳遞，學生只有在盡力解決真實情境問題的過程中才能獲得。［1］圍繞如何讓核心素養(yǎng)在學科教學中順利落地的問題，非畢業(yè)年級依托統(tǒng)編教材進行了充分的實踐，取得了豐碩的成果。而在高三復習教學中，這一問題的研究同樣重要，甚至更為迫切。作為高中學習的收束階段，結束了以教材為載體的學習，高三學生將面臨必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)和核心價值的綜合考查，教師則面臨著更大的“自由空間”，如何整合高中階段的語文學習，如何設計學習活動來提升學生的學科核心素養(yǎng)，都是亟待復習教學回答的問題。
相對于非畢業(yè)年級的“任務群教學”“大單元設計”“項目式學習”等，高三的語文復習教學既沉寂又沉重，長期以來，師生均處于“高耗能”狀態(tài)——學生跋涉題海，成績依然起伏不定；教師身心俱疲，學生做題似會非會，因而語文被學生戲稱為“玄學”。
以核心素養(yǎng)為導向，為高三語文復習教學“祛弊”，首先要超越“知道”，以“理解”為目標?！爸馈迸c“理解”有哪些區(qū)別呢？《追求理解的教學設計》對這兩個概念進行如下比較：［2］
所謂“理解”就是利用已有的知識經驗，去獲得新的知識經驗，并把新的知識經驗納入已有的知識經驗系統(tǒng)中。學生之所以把語文視為“玄學”，很大程度上是因為他們雖然“知道”大量的事實性知識，但是無法“理解”這些事實的意義，無法構建事實之間的關聯(lián)，無法靈活判斷何時使用，因而無法獲得新的知識經驗，并將其納入已有的知識經驗系統(tǒng)中。比如，“沉郁頓挫”。學生雖“知道”杜甫的詩歌“沉郁頓挫”，卻說不出什么是“沉郁頓挫”，不清楚杜甫詩歌為何會“沉郁頓挫”，也無法判斷另一首詩是否具有“沉郁頓挫”的特點，更不會主動地從“沉郁頓挫”的角度去鑒賞另一首詩歌。學生只是“知道”而不是“理解”。因此，學生盡管學習了很多詩歌，但這些詩歌都是獨立的篇目，沒有構建起關聯(lián)，每一首“沒學過”的詩對于他們來說都是陌生的。當然更無法在復雜的、不確定的情境中解決問題。
超越“知道”，追求“理解”，是高三語文復習教學的重要課題。
實現(xiàn)追求“理解”的高三語文復習教學，“去概念化”和“大概念”是兩個關鍵詞。
（一）“去概念化”
“概念化”在語文學習中指學生并未真正理解某些詞語或概念的內涵，而只是停留在字面上，停留在“正確”的說辭，停留在“脫口而出”的術語、套話上。面對具體、鮮活的作品，用大而化之的概念遮蔽了個體的豐富性、獨特性；用時尚的概念模糊了作品準確而深刻的內涵；用“理性”的結論代替了形象感受與情感體驗。［3］前文中學生對“沉郁頓挫”就是典型的概念化理解。此外，在復習備考中，經常有學生一提及陶淵明就是“隱逸避世”，一看見杜甫就是“家國情懷”，概括社會現(xiàn)象必是“紛繁復雜”，對比外國必是“文化自信”，但對每個概念的內涵和外延、表現(xiàn)和實質、起因和影響，并不了解也不愿了解。
“概念化”是提升語文學科核心素養(yǎng)的障礙。因為語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累和構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與言語能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。當“概念化”成為一種思維習慣，學生會用籠而統(tǒng)之、大而化之的概念來框定豐富多樣的個體（作者和作品），使復雜的世界變得簡單化，也就無法在語言實踐活動中積累和構建語文核心素養(yǎng)。
“去概念化”，實現(xiàn)對學習內容的真正“理解”，是提升語文學科核心素養(yǎng)的必經之路。
（二）“大概念”
“大概念”是“為理解而教”的核心。［4］《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“前言”中指出，本次課程標準修訂“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。
語文學科大概念，借用徐鵬老師的界定，指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。［5］語文學科大概念是落實語文核心素養(yǎng)的重要抓手。
“大概念”是實現(xiàn)“理解”的宏觀構建，“去概念化”是實現(xiàn)“理解”的微觀操作。在高三復習教學中，需要以“大概念”統(tǒng)整內容，在“去概念化”中實現(xiàn)“理解”。
進行大概念統(tǒng)整下的高三大單元復習教學有很大難度。高一高二進行單元教學有教材作為素材，統(tǒng)編教材的編者高屋建瓴的設計為教學提供了基本構架。而高三階段，在確定單元大概念時，更多的是依靠教師對知識結構的梳理，對豐富資源的統(tǒng)整，雖然有一定的自由，但也更有難度。
然而，相對于高一高二，高三階段更需要用大概念來進行單元教學。高三復習不僅是對高中階段所學語文知識的復習，而且是對學生十二年來語文學習的回顧，是落實必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值的重要階段。因而，高三復習中，學生會面對豐富甚至蕪雜的學習內容。如何應對知識劇增給復習教學帶來的挑戰(zhàn)？如何避免學習內容的“概念化”識記？如何應對知識割裂帶來的應用難題？要回答這些問題，都需要用大概念組織單元教學，讓學生對學習內容不僅“知其然”，而且“知其所以然”，從而能運用、會遷移，實現(xiàn)“理解”。
（一）以大概念設置復習教學單元
以往復習教學依據(jù)文體或試題劃分為實用類多文本、文言文、詩歌、名著、文學類文本、寫作等板塊分別進行。在板塊內部，或以題材為專題，或以題型為專題，或以能力點訓練為專題進行復習。這就存在重復訓練的弊端，耗費學生的復習時間，且難以構建起不同板塊間的有效遷移。大概念可以突破這一桎梏。
“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義?！保?］比如詩歌中“詠物詩”的托物言志、借物抒情手法，在文言文、現(xiàn)代文學類文本和寫作中都會涉及。如果在詩歌專題中復習詠物詩，在文學類文本中復習托物言志散文，在寫作中講解如何托物言志、借物抒情，不僅浪費時間，而且割裂了學生對相關內容的認識。我們可以將以上內容整合為一個大概念——文學作品中個人情感與外物的交融互滲，作為一個教學單元。再如，我們在實用類多文本中強調文本的整體結構，關注律詩的起承轉合，宋詞上下闋的結構模式，強調文學類文本的文脈，告誡學生寫作時要有邏輯，這些都是“作品借用特定的結構來表達主旨”。又如，在文學類文本中有讓我們涵泳咀嚼、齒頰留香的字詞句，賞析它們有著同樣的審美機制，而且可以遷移到寫作中，這也可以用一個大概念來統(tǒng)整成一個教學單元。
正如研究者所言，學科大概念是學科知識的精華所在，是最有價值的知識，是最能轉化為素養(yǎng)的知識（最有素養(yǎng)含金量的知識）。學科大概念是教學內容選擇的優(yōu)先對象和主體對象，凸顯學科大概念，實現(xiàn)學科教學內容“少而精”，有助于實現(xiàn)學生的“精細化”學習。學科教學內容的組織必須以學科大概念為中心、綱領和主線。［7］那些圍繞學科大概念組織起來的具有結構性的、對學生現(xiàn)實生活有意義的、能夠促進其持續(xù)探究的才是“有價值的知識”。
確立單元的大概念后，就可以整合其他相關的知識、概念、技能、策略，并使其產生關聯(lián)與意義。比如“詠物”單元，我們圍繞“文學作品中個人情感與外物的交融互滲”的大概念，關注人欣賞物時的“實用態(tài)度”“科學態(tài)度”“美感態(tài)度”，中國古人的“比德思維”，人在面對物時“托物言志”“借物抒情”，力求“神似”的藝術追求，以及“物我兩忘”的藝術境界。
（二）以大概念組織復習資源
統(tǒng)編高中語文教材以人文主題和學習任務群雙線組織單元，以大概念組織單元教學時，可以通過研讀單元內部的每一個文本，發(fā)現(xiàn)它們之間的關聯(lián)，自下而上，抽繹歸納，最終確定大概念。［8］高三以大概念組織大單元復習教學，需要教師借鑒統(tǒng)編教材的編排，打破文體和題型界線，實現(xiàn)整體教學構架的簡約化。在組織復習資料時，一方面需要關注學生十二年來的學習積累，了解學生的學習基礎，另一方面由于打破了以往的復習構架，統(tǒng)整了不同試題板塊的內容，每個單元內部的資源則會增多。因此，以大概念組織復習資源要篩選、整合，著眼于系統(tǒng)化、序列化。
還以“詠物”單元為例。在“文學作品中個人情感與外物的交融互滲”的大概念下，以往復習中的詠物詩、托物言志散文、借物抒情散文、微寫作中抒情類試題等素材，乃至于“比德思維”的文化經典，探討“心物”關系的學術論文，都是本單元的復習資源，都要在“大概念”視角下篩選和組合。要兼顧知識和學生的思維進階。學科知識不是各個知識點的簡單排列和堆積，而是一個有結構的有機整體，知識間存在鏈條；學生為促進對核心概念的理解而采取的學習路徑，也是一個系統(tǒng)的鏈條。這兩個鏈條如果斷裂、遺失，學生就無法深入理解新概念，繼而無法遷移應用。因而應該思考：怎樣的學習體驗序列能夠最好地發(fā)展和加深學生的理解，并盡可能地減少誤解？我們如何對教和學進行組織和排序，來最大化學生的參與度和課堂的有效性？［9］還要兼顧高三復習的特點，高三的學習情境設置和學習活動設計，相對高一高二來說要簡單、單一，主要用試題或寫作檢驗學生的遷移能力。這種遷移，首先是同一大概念單元的遷移，其次更追求大概念間的遷移。
比如，我們在組織“詠物”單元的復習時：
首先，關注學生知識儲備中的素材，摸清學生的知識起點。學生在小學和初中階段，接觸過《鵝》《詠柳》《梅》這一類簡單的詠物詩和《愛蓮說》這類文章，對“托物言志”有一定的感性和理性認識。在統(tǒng)編語文教材七年級上冊中，有關于謝道韞詠雪的文言文，初步奠定了學生有關詠物中“形似”“神似”的認識。統(tǒng)編高中語文教材中聞一多的《紅燭》、雪萊的《致云雀》雖然在教材體系中從屬于其他大概念單元，但是也奠定了學生理解詩人選取特定意象表達志向情感的基礎。同時，因央視《經典詠流傳》節(jié)目熱播的《墨梅》《苔》，也在學生的知識儲備中。
其次，思考學生在大概念之下，對各個概念的“理解”要求，以及前期各知識能力的新生長點，發(fā)掘促進學生理解知識能力新生長點的素材，對這些素材排列組合。比如詩人之所以廣泛選擇“托物言志”“借物抒情”的手法，與其審美思想中對物的“美感態(tài)度”、中國古人的“比德思維”密切相關。要深化學生對“托物言志”“借物抒情”的認識，避免“概念化”的誤區(qū)，從而實現(xiàn)真正的理解，需要將相關素材納入學生的思維鏈條。此外，單元的難點“物我兩忘”，是大概念鏈條的高階，選取和組合素材，構建從“美感態(tài)度”到“比德思維”到“物我兩忘”的合理鏈條，讓學生真正理解，從而實現(xiàn)學生思維發(fā)展。
再次，在統(tǒng)編教材“人文主題”和“學習任務群”的雙線結構啟示下，可構建高三大單元復習教學的雙線結構：人文主題和遷移主線。從人文主題上看，詠物類素材特別多，從對象上看，比如詠梅類可以構成一個素材群。但是學生對梅蘭竹菊一類意象有著較好的認知基礎，太容易產生“概念化”理解和“套板反應”，因此更適合作課前的預習任務。所以在詠物單元中，我們選擇“蟬”作為人文主題，圍繞《蟬賦》（陸云）、《蟬》（虞世南）、《在獄詠蟬》（駱賓王）、《蟬》（李商隱），探討詠物類作品中“物”和“我”的關聯(lián)。而更具難度的兩首《詠白海棠》（《紅樓夢》中林黛玉、薛寶釵作品）則設置為遷移任務。大概念具有靈活性，對新知識的適應力與改造力非常強，具有極強的遷移力。在設計遷移主線時還要考慮讀與寫的遷移，以及大概念間的遷移。如圖1所示：
當然，大概念統(tǒng)整下的高三大單元復習教學也要遵循威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提倡的“逆向教學設計”，即確定大概念和基本問題，設計表現(xiàn)性的核心任務，然后“以終為始”，以評估證據(jù)驅動單元學習，設計學習活動、學習流程等。我們期待，在高三的復習教學中，在以上的“大概念”統(tǒng)整下單元教學構想中能夠實現(xiàn)“去概念化”，讓學生實現(xiàn)真正的“理解”，提升學生的語文核心素養(yǎng)。
［本文為北京市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“高中語文教學中學術資源教學轉化的路徑、方法的實踐研究”（課題編號：CDCA21144）研究成果。］
參考文獻：
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［4］ 同［2］6.
［5］ 徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化［J］.中學語文教學，2020（3）:5.
［6］ 同［2］6.
［7］余文森.論學科核心素養(yǎng)形成的機制［J］.課程·教材·教法，2018（1）：5.
［8］ 李衛(wèi)東.大觀念和核心學習任務統(tǒng)領下的大單元設計［J］.語文建設，2019（21）:10.
［9］同［2］245.
——《語文學習》2022年第2期
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