2011課標(biāo)基礎(chǔ)上迭代升級(jí)，但這些新提法內(nèi)涵、細(xì)節(jié)多數(shù)教師不太明白，為此筆者查閱資料基礎(chǔ)上結(jié)合自己理解，對(duì)以下八個(gè)理念變化嘗試進(jìn)行個(gè)性化解讀。

變化1:從“以人(生)為本”到“育人(生)為本”

核心:從以學(xué)生為中心，到以學(xué)習(xí)為中心(解決問(wèn)題為中心，盡而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生成長(zhǎng)為中心、育人為中心。要思考的是刻意追求學(xué)生有興趣不等于達(dá)成學(xué)生成長(zhǎng)；高活動(dòng)行為不等于高認(rèn)知行為。追求學(xué)生喜歡、滿(mǎn)意到追求學(xué)生知識(shí)、思維、情感全成長(zhǎng)，達(dá)到育人之目地。

變化2:從達(dá)成全面知識(shí)目標(biāo)(三維目標(biāo))到達(dá)成能解決非良構(gòu)問(wèn)題的素養(yǎng)目標(biāo)

從雙基目標(biāo)到三維目標(biāo)解決的從單一概念知識(shí)

到概念知識(shí)、方法知識(shí)、價(jià)值知識(shí)全面知識(shí)目標(biāo)達(dá)成；從三維目標(biāo)到素養(yǎng)目標(biāo)，不但要思考讓孩子知道哪些知識(shí)、掌握哪些技能，還要明晰讓學(xué)生理解哪些大概念，以及學(xué)后學(xué)生能做什么，即素養(yǎng)達(dá)成。

變化3:從“學(xué)科邏輯”到“學(xué)習(xí)邏輯”

學(xué)習(xí)過(guò)去多遵循、強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，忽視了生活邏輯，現(xiàn)在應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)科與生活邏輯整合學(xué)習(xí)邏輯。崔允漷教授在《新課標(biāo)會(huì)帶來(lái)怎樣的新教學(xué)？》一文中舉的例子很形象，現(xiàn)搞錄如下:學(xué)習(xí)邏輯是生活邏輯加學(xué)科邏輯。 我們以前一直在兩個(gè)極端，站在生活的立場(chǎng)批判學(xué)科，站在學(xué)科的立場(chǎng)批判生活，所以課程都是鐘擺，現(xiàn)在要思考怎么站在學(xué)習(xí)的立場(chǎng)上來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題， 學(xué)科邏輯是什么，把一只狗分解，先學(xué)狗頭再學(xué)狗身、狗腿，最后學(xué)狗尾巴。狗頭考了解、狗身考理解，狗尾巴考簡(jiǎn)單應(yīng)用。學(xué)完了、考完了，但考100分還是不知道什么是狗。生活邏輯是什么，狗是一種動(dòng)物，再來(lái)說(shuō)說(shuō)狗有什么用，畫(huà)一畫(huà)狗。 生活邏輯是先認(rèn)識(shí)狗、看狗是狗，學(xué)科邏輯是看狗不是狗，學(xué)習(xí)邏輯是看狗還是狗。教會(huì)學(xué)生狗頭、狗身、狗尾巴還不夠，要把它們整合在一起。學(xué)習(xí)邏輯是進(jìn)階取向，依靠整合論，期待通過(guò)習(xí)得的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)從“雙基”到“素養(yǎng)”的升華。

變化4:從“單元教學(xué)”到“大單元教學(xué)”

教學(xué)演變：知識(shí)點(diǎn)一一知識(shí)單元一一學(xué)習(xí)單元；單篇教學(xué)一一單元整合教學(xué)一一素養(yǎng)本位大概念(大單元)教學(xué)

過(guò)去單元教學(xué)多以學(xué)科自然單元為單位，多以

高效達(dá)成陳述性知識(shí)(事實(shí)性知識(shí)+概念性知識(shí))、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)為目標(biāo)，重視設(shè)計(jì)相應(yīng)的情境任務(wù)，整合相關(guān)的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等，讓學(xué)生在經(jīng)歷和完成學(xué)習(xí)知識(shí)系統(tǒng)化去學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識(shí)。

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中大指的是以大概念、大觀念、大項(xiàng)目(任務(wù))來(lái)整合教學(xué)內(nèi)容，它是以大概念來(lái)組織微課程性質(zhì)單元，它關(guān)注知識(shí)解構(gòu)重構(gòu)、理解、反思、應(yīng)用；關(guān)注深度學(xué)習(xí)、高階思維，注重素養(yǎng)達(dá)成。

大單元教學(xué)大還體現(xiàn)在

(1）首先是目標(biāo)階位高，如，解決真實(shí)情境問(wèn)題，以產(chǎn)品／作品為導(dǎo)向；(2）教學(xué)單位大，需要教師將多個(gè)課時(shí)合在一起來(lái)思考、操作；(3）課程建設(shè)顯，將目標(biāo)、情境、知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師指導(dǎo)、作業(yè)、展示、評(píng)估整合成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的微課程；(4）單元組織者，每個(gè)單元都有一個(gè)組織者作為“骨架”統(tǒng)攝所有學(xué)習(xí)活動(dòng)。

大單元教學(xué)有三個(gè)基本特征：目標(biāo)定位上，追求可遷移的大概念的理解；設(shè)計(jì)思路上，遵循逆向設(shè)計(jì)原則，目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)，注重學(xué)習(xí)證據(jù)的設(shè)計(jì)，為具體學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出設(shè)計(jì)具體的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)；實(shí)踐落實(shí)上，以具有驅(qū)動(dòng)力、整合力和發(fā)展力的學(xué)習(xí)任務(wù)為組織形式。

變化5:從“簡(jiǎn)單情景”到“復(fù)雜情景”及情景鏈設(shè)計(jì)

簡(jiǎn)單情景一一復(fù)雜情景一一情景鏈創(chuàng)設(shè)

情境與學(xué)習(xí)水平層級(jí)是關(guān)聯(lián)的。加涅根據(jù)情景由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，學(xué)習(xí)水平由低到高劃分，將學(xué)習(xí)分為信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題學(xué)習(xí)等。

簡(jiǎn)單情境是條件與問(wèn)題是直接對(duì)應(yīng)關(guān)系，復(fù)雜情景是條件多余或選擇、組合才能解決問(wèn)題。

從過(guò)去導(dǎo)入變成情景創(chuàng)設(shè)，即創(chuàng)設(shè)情景僅僅在先行組織階段使用。而新課標(biāo)創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景鏈貫徹到活動(dòng)或任務(wù)始終。

變化6:從初級(jí)教學(xué)評(píng)一體化到高級(jí)教學(xué)評(píng)一體化

1.0版教學(xué)評(píng)一體化:對(duì)應(yīng)的雙基時(shí)代:以課時(shí)為單位，講知識(shí)點(diǎn)、練知識(shí)點(diǎn)、考知識(shí)點(diǎn)，重點(diǎn)在夯實(shí)雙基。俗稱(chēng)知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)教學(xué):出示目標(biāo)一一實(shí)施目標(biāo)一一檢測(cè)目標(biāo)，即知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)評(píng)一體化。

2.0版教學(xué)評(píng)一體化:對(duì)應(yīng)三維目標(biāo)時(shí)代:基于單元，以三維目標(biāo)落實(shí)為綱，重點(diǎn)在概念知識(shí)、方法知識(shí)、價(jià)值知識(shí)全面知識(shí)目標(biāo)達(dá)成，教學(xué)路線圖:你準(zhǔn)備帶學(xué)生到哪里去一一你怎樣帶學(xué)生到哪里去一一學(xué)生到底去了沒(méi)有，以學(xué)為中心，體現(xiàn)三維目標(biāo)達(dá)成教學(xué)評(píng)一致性，但目標(biāo)打有個(gè)性化烙印。

3.0版教學(xué)評(píng)一體化:對(duì)應(yīng)的是核心素養(yǎng)時(shí)代:基于大觀念、大概念、大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的大單元，單元是以微課程理念進(jìn)行重組，基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，重在核心素養(yǎng)達(dá)成。教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)、效果考評(píng)以學(xué)科素養(yǎng)貫傳，并且保持一致性。

變化7:從淺層次萬(wàn)能型探究變?yōu)橄駥?zhuān)家思維的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)

自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式說(shuō)傳統(tǒng)死氣沉沉課堂動(dòng)了起來(lái)，但由于課本內(nèi)容缺少結(jié)構(gòu)化處理，導(dǎo)致所學(xué)內(nèi)容不適合探究或假探究、淺探究出現(xiàn)，另外還存在所有學(xué)科統(tǒng)一程序模式化探究?？傊?，自主合作探究的學(xué)習(xí)方式缺乏探究嚴(yán)謹(jǐn)性與學(xué)科典型性。

學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)是在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化處理后更適合探究前提下，追求體現(xiàn)學(xué)科性質(zhì)、像專(zhuān)家一樣思考的真探究、深度探究，即學(xué)科不同，所選探究思路、方式、方法甚至呈現(xiàn)結(jié)果也不同。

學(xué)科實(shí)踐是反映學(xué)科有目的地運(yùn)用概念解決問(wèn)題的程序和方法等的行為模式。它是與學(xué)科專(zhuān)家的工作類(lèi)似的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。比如：語(yǔ)文學(xué)科以閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究作為學(xué)科實(shí)踐方式；歷史學(xué)科以史料研習(xí)、歷史論證等作為學(xué)科實(shí)踐方式；地理學(xué)科以地理工具應(yīng)用和地理實(shí)踐活動(dòng)作為學(xué)科實(shí)踐方式，等等。學(xué)科實(shí)踐更能體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)科探究結(jié)構(gòu)的本質(zhì)特點(diǎn)與要求，是學(xué)科知識(shí)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的中介。

變化8:從邁的步子過(guò)大的項(xiàng)目學(xué)習(xí)到以學(xué)科牽頭的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)是多憑學(xué)生興趣選擇在課外活動(dòng)中實(shí)施，存在的最大弊斷是責(zé)人教師不明確。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)首先是責(zé)任教師明確；課時(shí)明確:各門(mén)課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，可見(jiàn)它是學(xué)生必須全員參加在課堂上進(jìn)行的，并且內(nèi)容(學(xué)科知識(shí)運(yùn)用)、目標(biāo)非常具體(跨學(xué)科公共素養(yǎng))。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)即立足某一學(xué)科，以主題來(lái)組織其他相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，以實(shí)現(xiàn)綜合學(xué)習(xí)。它不僅僅指向現(xiàn)實(shí)生活中復(fù)雜問(wèn)題的解決，更追求在問(wèn)題解決中拓展認(rèn)知邊界，通過(guò)變革學(xué)習(xí)方式鼓勵(lì)學(xué)生富有創(chuàng)造性地完成任務(wù)、重構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以超越傳統(tǒng)單一學(xué)科方法的束縛。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指向真實(shí)的情景、開(kāi)放的結(jié)果；是在學(xué)科縱深和視野拓展的基礎(chǔ)上讓學(xué)生進(jìn)行真實(shí)實(shí)踐和創(chuàng)造性實(shí)踐。需要注意的是不是每個(gè)部分都要跨學(xué)習(xí)，一學(xué)期一次或二次，選擇重要點(diǎn)去跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

最大特點(diǎn)是:整合≥2學(xué)科觀念、方法、思維方式、解決真實(shí)問(wèn)題；產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向；跨學(xué)科大概念落地。

概念變化背后折射出的是教育與時(shí)代同步，是對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)后新表達(dá)。