? 差異化回應式課堂，是教師在了解學生個性差異、學習需求的基礎上，根據(jù)學生預習與預評估情況，對教學內(nèi)容和教學方式進行適當調(diào)整，能根據(jù)學生需要差異化的實施施教教學與評價的有效課堂。
信息化時代，學生獲取知識的途徑和方法空前廣闊。課堂已不再是學生獲得知識的唯一途徑，微信、QQ、互聯(lián)網(wǎng)平臺等眾多途徑，為學生獲取信息與知識提供了有效保障。曾經(jīng)，教室中教師的講臺，已經(jīng)成為“師生學習共同體”的研究平臺。教師如果把每節(jié)課來聽課的學生都當作本節(jié)課學習的“小白”來教學，就會讓一大批學生逐漸失去學習的興趣。信息化、AI智能時代，迫切需要差異化，不應是課堂的構(gòu)建，給不同的學生創(chuàng)造更多不同的可能。如何實施？以下做法，供大家學習參考。
1.預習和預評估。
讓學生做好預習，教師做好預評估，了解單元學習學生都掌握了哪些內(nèi)容？還需要學習哪些內(nèi)容？不同的學生學習需求有什么不同。這是我們后期實施差異化教學的基礎。開發(fā)數(shù)學與評估的指導方針：
●預評估必須只能測量對具體被評估話題或單元的理解，其中包括對計算步驟以及概念性理解的測量。
●在教師資源中表明教師應當大聲朗讀與評估的指令，這樣所有學生都理解他們需要做什么。
●在預評估之前將是給學生讀幾個句子，有助于框定與評估的目的。（如今天我想看看你們對分數(shù)了解多少這個任務不會記住成績，但你們盡力做到最好很重要）。
●深入。一次數(shù)學與評估不僅僅關(guān)于計算，一個預評估，應該包括對數(shù)學技能或者概念的應用。
●可能的話，一次數(shù)學與評估應該讓學生充分表達相關(guān)概念之間的聯(lián)系。
●使用不同的形式做一個預評估，允許學生展示自己從解決一個問題到發(fā)展一個問題的理解力。避免判斷題多選題以及其他學生能夠猜到答案的方式。
●至少使用兩種方式，對每一個數(shù)學技能或概念進行評估。
●同一個話題包括超出年級水平的評估題。
2.課程緊湊。（最初是約瑟夫.任祖里和琳達.史密斯在許多年前提出的）
課程緊湊是一種教學策略，通過刪減學生先前學過的知識，使得年級課程簡單化，對學生而言跨度很大的課程可以用更少的時間教，而且一個學生不用學某些課程，課程緊湊為學生贏得更多的時間，使之在內(nèi)容方面學得更深入更廣泛，或者跳級學習。
預評估，為確定怎樣令課程緊湊起到了關(guān)鍵作用。通過與評估了解學生誰全部掌握，誰掌握了部分知識，為分層教學做好鋪。
課程緊湊需求的界定一是學生不斷提前并正確的完成功課以及學生表達了自己對更高層次話題感興趣，另外一個線索是他們在班上上課走神，走神是因為他們有時間這么做，他們完成了自己的功課，然后用一些較沒有生產(chǎn)性的行為填充自己的時間。
3.靈活分組。
根據(jù)預評估和課程緊湊，對學生進行不同的分組。這里體現(xiàn)最深的就是因材施教。差異性靈活分組應該是班級教學的一個重要原則。
根據(jù)學生的預習情況，將學生分成不同的小組。根據(jù)課程緊湊的原則，對小組內(nèi)的成員學習內(nèi)容應該有不同的要求。分組的原則是保證底線，同時還要讓有能力的學生能夠接受有挑戰(zhàn)性的任務。這里就需要研究如何實施分層教學？如何針對預評估結(jié)果設置合理的差異性目標？
4.管理小組。
教師不可能同時指導幾個差異化的小組學習。那么在管理小組上，就需要注意“明確期待”。給每個小組獨立學習的期待值。讓不同層次的學生有不同的目標和追求。
另外教師還得注意一點，在輔導一個小組的時候，對于已經(jīng)完成教學任務的小組或小組中已經(jīng)完成任務的個人應該設置有本節(jié)教學內(nèi)容延展性的補充任務，讓他們接受新挑戰(zhàn)，充滿斗志，期待學習，期待自己成長的更好，大腦得到更大程度的發(fā)展。
補充任務也可以是一項固定活動，可以在一段時間或者一學期，給予學生一些不間斷進行的任務，這樣的活動還豐富了學生的學習內(nèi)容。
5.加速和加餐。
加速既加快學習的速度，允許那些已經(jīng)掌握知識或者快速掌握內(nèi)容，學生進入更高水平的學習。繼續(xù)學習新的知識。
加餐即更深層次和更廣寬度學習，進一步深入內(nèi)容并能夠拓展。
對學有余力的學生加速是有必要的，特別是他已經(jīng)證明自己掌握了知識并準備好迎接更多挑戰(zhàn)的學生。但教師應該做好判斷，最好是在加速之前先加餐，讓他確實掌握鞏固延伸已有知識，然后再去學習新知識。
6.形成性評估。
形成性評估，既在學習過程中檢查理解力，以便調(diào)整教學方式來提高理解力，這是對學習的一種評估。他為教師提供了一種反思，幫助教師快速檢驗了解學生在學習道路上的方位。
形成性評估也檢查學生的理解力，教師可通過評估得到數(shù)據(jù)靈活分組，保持小組之間的互動。
形成性評估不用弄得很復雜，應使之簡單化：比如使用學生口頭回答；讓學生書面回答的問題；使用退出卡片；使用321表，學生標明我所學的，我有問題要問的，我想學更多一些的；觀察學生做實驗等。
家庭作業(yè)，也可以當成形成性評估，而不應該只給一個分數(shù)或等級。要根據(jù)家庭作業(yè)判定所學習的內(nèi)容是否達到標準，如果沒有達到，應該采取什么樣的補救措施。這也是成長型思維模式教師應該做的事情。
7.總結(jié)性評估。
單元學習完成，要對學生進行總結(jié)性評估，但要注意對于不同層次的學生應該有不同的標準要求。堅決避免實施差異化教學卻在總結(jié)性評估時，用統(tǒng)一化的標準。對于學有余力的學生，應該要求更高，使他們始終保持戰(zhàn)斗力，而不是驕傲地認為自己比別人聰明。
通過以上7點，我們構(gòu)建了差異化因材施教，回應是教學即成長型思維教學，在這里需要讓老師注意，這種教學不是在教學衛(wèi)生才開始因材施教，而是從一開始就給學生更多的挑戰(zhàn)機會，對他們的需求以及他們可能實現(xiàn)的潛力有所回應。通過預評估對不同層次學習需求的學生進行分組，實現(xiàn)因材施教分層教學。讓所有小組的學生都能有最大程度的成長和發(fā)展?！巴ㄟ^實踐、努力、動機以及一個成長型思維模式，因材施教，回應式教學可以成為教學的中心。而對所有學習者的回應，應是我們身為教學者的責任”。
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