*來源：中國教科院（ID：NIES_WX），作者：楊清
課堂教學(xué)評價是對特定課堂教學(xué)活動的價值進行判斷、挖掘和提升的過程。作為教育評價的重要組成部分，課堂教學(xué)評價對促進學(xué)校教學(xué)改進、實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長具有重要的價值和意義。當(dāng)前學(xué)校普遍重視課堂教學(xué)評價，但由于一些認(rèn)識上的誤區(qū)和實踐中的問題，課堂教學(xué)評價未能充分發(fā)揮促進師生發(fā)展、推動學(xué)校教學(xué)改進的作用。為此，如何讓課堂教學(xué)評價發(fā)揮最大的功能，成為學(xué)校教育實踐關(guān)注的重點。
任何評價都有一定的導(dǎo)向性，課堂教學(xué)評價體現(xiàn)了學(xué)校對課堂教學(xué)發(fā)展方向的追求。
首先，要堅持基礎(chǔ)導(dǎo)向。基礎(chǔ)導(dǎo)向是學(xué)校在課堂教學(xué)評價中必須堅持的基本價值追求。一方面，學(xué)校課堂教學(xué)評價所體現(xiàn)的價值追求應(yīng)與黨的教育方針和國家教育政策要求相吻合，符合國家社會發(fā)展對學(xué)校教育的需求。另一方面，課堂教學(xué)評價應(yīng)堅持正確的教育教學(xué)觀，體現(xiàn)先進的教育教學(xué)理念。
其次，要把握特色導(dǎo)向。一些學(xué)校雖然提出了課堂教學(xué)評價的導(dǎo)向，但由于缺乏針對性和準(zhǔn)確性，從而影響評價的有效性。因此，在堅持基礎(chǔ)性價值追求的基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)評價還應(yīng)具有學(xué)校特色，這其實是課堂教學(xué)評價“校本化”的過程?？梢詮囊韵氯齻€方面考慮 ：
一是基于對學(xué)校育人目標(biāo)和辦學(xué)理念的深度分析，明確課堂教學(xué)評價導(dǎo)向。育人目標(biāo)解決“培養(yǎng)什么人”的問題，辦學(xué)理念回答“怎樣培養(yǎng)人”的問題，這是包括課堂教學(xué)評價在內(nèi)的所有學(xué)校教育活動都應(yīng)追求的價值和方向。例如，某校以“幸福教育”為教育理念，基于對“幸福”所包括的“滿足、快樂、投入、意義”四個維度的解讀，學(xué)校在評價中進一步提出，要特別關(guān)注“課堂教學(xué)是否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和教師的發(fā)展需要”“師生是否在課堂教學(xué)中有積極的體驗”“是否實現(xiàn)了學(xué)生對課堂教學(xué)的深度參與”和“師生是否通過課堂教學(xué)獲得一定的價值和意義”等四個方面。
二是基于對學(xué)校內(nèi)外環(huán)境特點的分析，包括學(xué)校歷史、師生發(fā)展特點、區(qū)域?qū)W(xué)校發(fā)展需求等，把握課堂教學(xué)評價的導(dǎo)向。例如，某校是新建學(xué)校，教師的平均年齡 32 歲，其中近一半是剛?cè)肼毜男率纸處煟嗄杲處熡谢盍Α⒂懈蓜?，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗，對課堂駕馭能力有待提高。為此，學(xué)校在制定課堂教學(xué)評價方案時，明確提出評價首先要關(guān)注教學(xué)的“規(guī)范性”，強調(diào)教學(xué)目標(biāo)清晰、內(nèi)容明確、活動安排合理、評價反饋及時準(zhǔn)確等，在此基礎(chǔ)上再關(guān)注教學(xué)的“創(chuàng)新性”。
三是基于學(xué)校課堂教學(xué)中存在的典型問題確定課堂教學(xué)評價導(dǎo)向。需要注意的是，所針對的問題應(yīng)當(dāng)是學(xué)校課堂教學(xué)中最突出、最迫切需要解決的，要具有一定的普遍性和典型性。例如，某校經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課堂教學(xué)最突出的問題是學(xué)生的參與尤其是高階思維的參與不夠，為此學(xué)校明確評價重在關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
因此，在準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)立足現(xiàn)狀，明確課堂教學(xué)評價的特色導(dǎo)向，使評價更有針對性，從而有效促進課堂教學(xué)的改進與發(fā)展。
評價標(biāo)準(zhǔn)的合理性直接影響評價的有效性。當(dāng)前，在課堂教學(xué)評價實踐中存在兩個方面的問題 ：一是“拿來主義”，簡單照搬專家學(xué)者基于理論研究制定的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn) ；二是“放任主義”，缺乏明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，參與評價的教師完全依據(jù)自己的經(jīng)驗和主觀感受對課堂教學(xué)進行判斷。評價標(biāo)準(zhǔn)源于學(xué)者研究，雖然具有一定的合理性，但并不一定完全適合學(xué)校具體的課堂情境 ；評價標(biāo)準(zhǔn)完全源于評價者的經(jīng)驗，且先不論標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)，僅因為評價者經(jīng)驗感受不同就可能出現(xiàn)對同一節(jié)課的評價結(jié)論完全不同的情況，其合理性令人質(zhì)疑。因此，要改變這種狀況，必須基于多維分析制定合理的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。
1. 分析課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)
課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)由多個指標(biāo)構(gòu)成，不同指標(biāo)之間有一定的邏輯關(guān)聯(lián)，形成相應(yīng)的指標(biāo)結(jié)構(gòu)。一般來說，確定課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)結(jié)構(gòu)有三種思路：
一是要素分解，即將課堂教學(xué)分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)果等不同要素，對每個要素進行分解，形成一個完整的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)框架。這是學(xué)校比較常用的思路，由于具有很強的操作性易于為學(xué)校和教師所接受。
二是目標(biāo)分析，即以教學(xué)目標(biāo)作為核心確立課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，例如評價一節(jié)課，首先關(guān)注這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是否清晰明確、具有合理性 ；然后再評價教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)活動的安排等是否有利于實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo) ；最后分析教學(xué)效果，即教學(xué)目標(biāo)是否得以實現(xiàn)、是否有預(yù)期目標(biāo)之外的“驚喜”出現(xiàn)等。
三是關(guān)系分析，主要基于課堂的教學(xué)關(guān)系構(gòu)建評價指標(biāo)，既關(guān)注教師與課堂教學(xué)之間的關(guān)系，如教師如何確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等 ；又重視學(xué)生與課堂教學(xué)之間的關(guān)系，如學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果等 ；還強調(diào)師生之間的交往關(guān)系，如教師對學(xué)生的活動引導(dǎo)、評價反饋以及學(xué)生之間的合作研討等。
總體而言，學(xué)校所制定的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)并不要求邏輯上的絕對縝密，但具體指標(biāo)應(yīng)該“邏輯自洽、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整”，各指標(biāo)之間內(nèi)涵不雷同、外延不交叉，不存在包含關(guān)系和因果關(guān)系。
2. 分析課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的層次
課堂的具體情境是豐富多樣的，若簡單地用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評價不同的課堂，必然會降低評價的準(zhǔn)確性。因此，學(xué)校要關(guān)注課堂教學(xué)評價各指標(biāo)在不同層次、不同水平的具體表現(xiàn)。對不同學(xué)校而言，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)需要分為幾個層次、各層次有哪些具體表現(xiàn)并不相同，需要學(xué)校根據(jù)課堂教學(xué)的實際情況和評價導(dǎo)向來劃分。需要注意的是，不同層次之間應(yīng)具有差異性、體現(xiàn)遞進關(guān)系，這樣既便于評價者把握課堂教學(xué)水平差異，也能引導(dǎo)課堂教學(xué)逐步向“高層”發(fā)展。
3. 分析課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的可行性
學(xué)校在制定課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)時必須考慮其是否“能用”、是否真正適合本校的課堂教學(xué)評價實踐。一方面，各評價指標(biāo)一定要用準(zhǔn)確的語言表達(dá)，且能轉(zhuǎn)化為可以“觀察”到的具體行為表現(xiàn)，比如有的學(xué)校將“學(xué)生參與”作為課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，但“參與”的內(nèi)涵比較豐富，不易明確，可以考慮將其進一步細(xì)化，包括參與人數(shù)、參與時間、參與態(tài)度、參與效果等 ；另一方面，評價指標(biāo)的數(shù)量要在恰當(dāng)范圍之內(nèi)，便于評價者作出判斷分析。例如，有的學(xué)校課堂教學(xué)評價表列出近 60 個評價要點，雖然邏輯上非常完整，但對參與評價的教師來說指標(biāo)過多、過細(xì)，以至于操作時因為時間有限而無法對每一個評價要點進行深入觀察和判斷。因此，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)一定要簡明實用。
學(xué)校在制定評價標(biāo)準(zhǔn)時一定要充分考慮課堂教學(xué)的評價導(dǎo)向，根據(jù)評價導(dǎo)向來選擇最恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)制定思路，比如要強調(diào)常規(guī)性教學(xué)，學(xué)?？梢圆捎靡胤治龊湍繕?biāo)分析的方法，若要強調(diào)課堂中“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一性，可以采用關(guān)系分析的方法。另外，學(xué)校要給各學(xué)科、各年級“留白”，鼓勵各教研組根據(jù)本組教學(xué)實際，基于學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)制定適合本組實際的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。
學(xué)校課堂教學(xué)評價的有效推進離不開教師的真正認(rèn)同和深度參與。但在當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)評價中，教師往往是“被告知者”——被告知學(xué)校要開展評價活動，被告知要成為課堂教學(xué)的評價者或被評價者，被告知課堂教學(xué)評價的結(jié)論 ；學(xué)校管理者成為評價方案的設(shè)計和執(zhí)行者 ；教研員或教育專家成為評價的權(quán)威。有些學(xué)校在課堂教學(xué)評價中雖然也關(guān)注教師的參與，比如評課，但由于缺乏真實、真誠和深度的交流，評價過程往往看上去很“友好”，實際上“無關(guān)痛癢”，難以真正促進教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為的改進。
1. 讓教師參與課堂教學(xué)評價方案的制定
教師參與制定課堂教學(xué)評價方案，既有助于學(xué)校了解教師對課堂教學(xué)和評價的意見建議，又能促進教師內(nèi)化學(xué)校課堂教學(xué)評價導(dǎo)向，還可以推動教師持續(xù)反思課堂教學(xué)，明確評價標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)內(nèi)涵和具體評價實施過程。具體來說，學(xué)校要先組織教師廣泛研討，明確課堂教學(xué)評價導(dǎo)向，初步制定學(xué)校課堂教學(xué)評價方案，包括評價目標(biāo)、評價內(nèi)容、評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價實施等具體事宜 ；之后，在教師與相關(guān)專家的反復(fù)研討交流中，對初步制定的評價方案進行修改調(diào)整，以確保其導(dǎo)向性、合理性和可操作性 ；評價方案試行一段時間后，要及時了解教師在評價實施中的意見和建議，對評價方案進行改進和完善。
2. 讓教師在課堂教學(xué)評價過程中進行自我剖析和深度交流
一是重視作為教學(xué)實施者的教師自我剖析。課堂教學(xué)所展示出來的遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于它背后所隱藏的預(yù)期安排和設(shè)計意圖，而最了解這些的——包括課堂教學(xué)活動設(shè)計的初衷和細(xì)節(jié)的安排、所預(yù)設(shè)的學(xué)生反饋等，莫過于課堂教學(xué)的實施者。因此，在評價過程中，學(xué)校要安排教學(xué)實施者的自我剖析環(huán)節(jié)：一方面將課堂現(xiàn)象背后的想法呈現(xiàn)在其他教師面前，便于其他教師更好作出分析與評價 ；另一方面，自我剖析也是一個反思過程，在這個過程中由實施者自己來提煉經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)問題，找到改進的方向。
二是重視所有教師在課堂教學(xué)評價過程中的深度交流。課堂教學(xué)評價不是參與者簡單運用評價標(biāo)準(zhǔn)“打分”的過程，而是所有參與的教師基于一定標(biāo)準(zhǔn)進行深度交流進而形成共識的過程。在課堂教學(xué)評價過程中，學(xué)校給予所有參與教師平等交流的權(quán)利，而不是只賦予部分教師或?qū)＜摇鞍l(fā)言權(quán)”和“評價決定權(quán)”。引導(dǎo)參與評價教師的深度交流，在“說”與“聽”的過程中形成有價值的評價結(jié)論和共識。這種共識既包括經(jīng)驗的總結(jié)，又要對此加以提煉，使之能對更多的課堂有啟發(fā) ；既要點出問題，又要提出相應(yīng)的改進策略。
三是聽取教師課堂教學(xué)評價實施后的思考與建議。學(xué)校要通過調(diào)研、集體座談、個別談話等多種方式，了解教師對課堂教學(xué)評價活動的建議并引導(dǎo)其思考，既包括對評價活動本身的思考，又包括對課堂教學(xué)的思考。
當(dāng)前，學(xué)校在機制構(gòu)建中很容易忽視課堂教學(xué)評價的持續(xù)性和系統(tǒng)性。有些學(xué)校僅把課堂教學(xué)評價視為例行活動，活動結(jié)束評價也就結(jié)束，既沒有關(guān)注評價對教師后續(xù)課堂教學(xué)實踐的影響，也沒有重視評價機制與教學(xué)管理制度、教師培訓(xùn)制度甚至教研制度之間的內(nèi)在關(guān)系。因此，要讓課堂教學(xué)評價最大程度地發(fā)揮作用，學(xué)校必須持續(xù)完善相應(yīng)的機制，構(gòu)建成熟的評價機制。
1. 學(xué)校要構(gòu)建課堂教學(xué)評價的持續(xù)機制
評價對課堂教學(xué)的積極作用并不是一蹴而就的，而是要貫穿在學(xué)校教學(xué)改進過程中，是“評價—改進—再評價—再改進”的循環(huán)。因此，學(xué)校要構(gòu)建課堂教學(xué)評價的持續(xù)機制。
這種持續(xù)的課堂教學(xué)評價不是為了甄別而是為了改進，絕不能給師生制造緊張氛圍。學(xué)?？梢圆捎渺`活多樣的課堂教學(xué)評價方式進行積極、正面的引導(dǎo)。比如，學(xué)校不僅可以對課堂教學(xué)進行量化評價，還可以采用推門聽課、公開課展示、定期學(xué)生座談、對青年教師備課進行“會診”等多種評價方式，但一定要注意正面引導(dǎo)。比如學(xué)生座談，絕不能引導(dǎo)學(xué)生從反面去批判課堂枯燥或者哪位教師教得不好，而要引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的“閃光點”——哪些課堂“有趣”、哪些課堂教學(xué)思路非常清晰等，這樣的正面引導(dǎo)，同樣能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問題和經(jīng)驗。
要重視持續(xù)評價機制中的階段性評價總結(jié)。既要關(guān)注評價中所發(fā)現(xiàn)的學(xué)校課堂教學(xué)共性問題，挖掘現(xiàn)象背后的本質(zhì)，并以此作為一段時期內(nèi)學(xué)校教學(xué)整體改進的關(guān)注重點 ；又要對評價中所總結(jié)的課堂教學(xué)經(jīng)驗進行提煉和提升，使之成為適合本校教師的“集體經(jīng)驗”。
2. 學(xué)校要完善課堂教學(xué)評價的協(xié)同與支持機制
一方面，課堂教學(xué)評價機制必須與課程改革、教學(xué)管理、教師發(fā)展等機制協(xié)同推進，比如巴蜀小學(xué)建立評價協(xié)同機制，將評價研究與課程改革協(xié)同推進。各年級建立學(xué)力、活力、潛力“三力”評價體系，激發(fā)學(xué)生成長內(nèi)驅(qū)力，促進核心素養(yǎng)在常規(guī)課堂轉(zhuǎn)化形成。另一方面，學(xué)校課堂教學(xué)評價機制的運行離不開相應(yīng)的支持機制。只有讓教師充分認(rèn)識到課堂教學(xué)評價的意義和價值，讓教師掌握課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定、評價實施的方式方法，了解教師對學(xué)校課堂教學(xué)評價的態(tài)度、意見等，才能有效實施課堂教學(xué)評價。
3. 學(xué)校要探索對課堂教學(xué)評價的評價機制
學(xué)校的評價機制本身是需要持續(xù)完善的，這就要求學(xué)校對課堂教學(xué)評價機制進行評價，通過師生座談、調(diào)研等多種方式了解課堂教學(xué)評價實踐中的問題和建議，對課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)、方式和方法等進行反思與評價，并及時進行調(diào)整，以更大限度地發(fā)揮學(xué)校課堂教學(xué)評價的積極作用。
本文轉(zhuǎn)載自微信公眾號“中國教科院”，原載《人民教育》2020年第23期，作者楊清（中國教科院副研究員）。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。
聯(lián)系客服
