馬敏
觀摩廣東省中山市東鳳中學(xué)王藝錦老師執(zhí)教的《簡愛》，驚嘆于這是一節(jié)富有沖擊力的課。所謂“驚嘆”不僅指課堂教學(xué)的現(xiàn)場效果，還指對于名著教學(xué)來說，《簡愛》這節(jié)課中一系列促進名著閱讀、提升學(xué)生思維能力的方式都值得我們思考。
任務(wù)驅(qū)動化。名著閱讀在我們的日常教學(xué)中處于重要又尷尬的地位，時間不夠、分值難拿、學(xué)生不感興趣等成為大家普遍聚焦的問題。低效的語文教學(xué)往往注重功利化，強調(diào)死記硬背，忽視了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在名著閱讀中，教師如果只是單純進行知識性檢測，許多學(xué)生久而久之會失去主動閱讀名著的興趣。因此，如何把閱讀變成“悅讀”，是考驗教師設(shè)置任務(wù)的重要指標之一。教師應(yīng)在名著閱讀教學(xué)的課堂中設(shè)置合理、貼近文本的任務(wù)驅(qū)動，促進學(xué)生形象思維、抽象思維、創(chuàng)造性思維的拓展，達到關(guān)注學(xué)生思維的目的。
在本節(jié)《簡愛》名著閱讀課中，王藝錦老師首先讓學(xué)生提前利用課余時間搜集圖片、視頻，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力；其次在教學(xué)過程中設(shè)置了兩個環(huán)節(jié)“播放電影節(jié)選，創(chuàng)設(shè)情境，提出質(zhì)疑——有人認為這本小說是一個簡單的愛情故事，大家贊同嗎”和“展示夏洛蒂和簡愛的圖像，并將二者關(guān)聯(lián)標注在空白處，談?wù)勀愕乃伎肌?。從讓學(xué)生觀看影片、比較圖像到回答質(zhì)疑、進行探究，再到讓學(xué)生上臺展示小組合作探究的成果，在這一系列環(huán)節(jié)中學(xué)生將形象思維提升到抽象思維，把圖片與視頻轉(zhuǎn)化為文字閱讀運用，這樣的任務(wù)驅(qū)動與《簡愛》文本緊密結(jié)合，很好拓展了學(xué)生的閱讀空間，提升了學(xué)生的思維能力。
過程可視化。在名著閱讀過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生利用圖標的形式厘清人物關(guān)系和故事情節(jié)，強化學(xué)生的抽象思維能力。
《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》指出：“圖解式引導(dǎo)是一項有效的記憶策略，因為它可以幫助讀者強化從閱讀而來的重要信息，改善讀者對已經(jīng)閱讀過的內(nèi)容的記憶?！彼季S導(dǎo)圖正是圖解式引導(dǎo)的一種形式，信息的可視化和知識的結(jié)構(gòu)化是其最大的特點。經(jīng)歷“深入閱讀—繪制表格—提煉語言—填寫表格—比較分析”這一信息加工過程，學(xué)生的概括能力和思維能力都有了明顯提升。
在本節(jié)《簡愛》名著閱讀課中，王藝錦老師設(shè)置了一個環(huán)節(jié)“按照小說情節(jié)繪制簡愛成長經(jīng)歷圖譜，在圖譜中請體現(xiàn)出主人公簡愛遇到了哪些人，這些人對她的影響和態(tài)度是什么，并用凝練的詞語寫出各階段簡愛的成長表現(xiàn)”。這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生不僅對名著的情節(jié)有了系統(tǒng)了解，而且對于人物的成長經(jīng)歷和形象特點有了全面剖析，這一可視化過程培養(yǎng)的正是學(xué)生的概括能力和抽象思維。
初中階段的許多名著都是小說類型，以塑造人物為中心，許多作品通過對人物的成功塑造，不僅給世人留下了具體可感的藝術(shù)形象，并通過該藝術(shù)形象反映了一定的社會生活。因此在閱讀名著中，對于梳理人物這一知識點我們可以多運用思維導(dǎo)圖，將過程可視化，有利于學(xué)生感受作品中人物的人格魅力，提升學(xué)生的思維能力。那么，我們可以從哪些方面繪制人物形象的思維導(dǎo)圖呢？一是可以從梳理人物關(guān)系為路徑繪制思維導(dǎo)圖。尤其是作品中一些“重要他人”，梳理這些“重要他人”對主人公成長的影響。比如本節(jié)課中王藝錦老師讓學(xué)生分析舅媽里德太太和表哥約翰里德對簡愛成長的影響；二是可以從梳理人物成長路線為途徑繪制思維導(dǎo)圖。
提問重實效。每節(jié)名著閱讀課教師都會設(shè)計一些問題，通過問題引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，那么問題是否明確，用詞是否準確，對教學(xué)效果和學(xué)生思維都會產(chǎn)生一定的影響。
在本節(jié)課中，王藝錦老師在課堂上的提問可以分為兩類：一類是預(yù)設(shè)性提問。比如“你認為簡愛是一個怎樣的人”“你怎樣看待簡愛與羅切斯特之間的愛情”；一類是生成性提問。比如在學(xué)生回答“簡愛對羅切斯特存在猜疑”時，王藝錦老師能適時進行追問，“你能舉一個例子來印證這種猜疑嗎”？這樣的追問有利于學(xué)生對文本進行更深的思考和分析。這兩種提問主要起到三方面作用：一是檢查預(yù)習(xí)，初步掌握學(xué)情；二是推進課堂教學(xué)，深入文本，為學(xué)生思維提供方向；三是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵字詞，輔助學(xué)生進行深入思考和問題的解決。
又如王藝錦老師提問“在維多利亞時代的英國，人們對女性的評論標準是什么”？接著又追問“在當代你如何看待這種標準”？這兩種提問是相互融合的，為學(xué)生的思維拓展搭好進步的臺階。通過預(yù)設(shè)性提問和生成性提問的討論，環(huán)環(huán)相扣、步步深入，達到了較好的教學(xué)效果。
與此同時，我們應(yīng)注意在生成性問題的表述上，要避免存在指向不清和表意模糊的情況，如“指什么意思”“為什么”，這些問題過于宏觀，思維的指向不太明確。而問題表述的準確性與否，是能否有效引導(dǎo)學(xué)生思考、提升思維能力的關(guān)鍵點。
因此在名著教學(xué)中，知識與思維能力并存，閱讀與“悅讀”共生，我們可以從任務(wù)驅(qū)動化、過程可視化、提問有效性三方面入手，“三管齊下”促名著閱讀，“悅讀”提升學(xué)生思維。
（作者單位系廣東省中山市良都中學(xué)）
（中國教師報）
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