石鷗、段發(fā)明
在基礎教育課程改革的理解與實踐中，有個問題成為人們擔心改革、懷疑改革，甚至對改革的基本判斷依據(jù)。這就是：課程改革雖好，但對教師的要求高，唯有高素質的教師隊伍才能實施。而目前我國教師整體素質不高，所以課程改革超前了，不可能有效實施。
這一擔心是有道理的。在新一輪基礎教育課程改革中，教師正在遭遇一個新的課程環(huán)境、新的課程研究范式。在這個傳統(tǒng)教育方式與現(xiàn)代教育方式激烈對峙的轉型時期，交織著教師的奮進、困惑、彷徨等各種心態(tài)。課程改革的基礎是教師，沒有高素質的教師隊伍，改革不能成功，所以從國家到地方到學校，都要求并實施著大規(guī)模的教師培訓，以提高教師素質。
由這一擔心得出的結論卻是片面的。因為我們確實需要高素質的教師隊伍，確實需要造就一支適應課程改革需求的教師隊伍，但這支隊伍不可能在改革之前就預先準備好。事實上，改革之前不可能完全形成改革所需要的高素質的教師，恰如我國從計劃經濟到市場經濟的改革需要有市場經濟人才的支撐，但這種人才只能在改革中而不能在改革前產生一樣。課程改革所需要的高素質的教師只能在改革中造就。課程改革的重要任務之一就是邊改革邊造就適應并促進改革的教師。
一、主體還是客體：課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的不同思路
近幾十年來，有關教師與課程之間關系的研究，大多側重于兩種思路：一是把教師當作客體來考察，要求教師與課程相匹配、適應。認為教師是課程的實施者，是依照課程藍圖進行施工的工具，必須忠實于既定的課程。這是一種“教師外在于課程”的思路。
19世紀以來的課程改革，基本上是依教師為“技術熟練者”、忠實的課程計劃的執(zhí)行人的思路來處理課程與教師的關系的，對教師的挑戰(zhàn)也主要集中在熟悉新的課程內容，學會新的教學方法，使用新的教學工具上。比較典型的是1958年美國《國防教育法》的頒布，使學校課程體系無論是內容還是結構上都發(fā)生了強制性的巨大變化。布魯納的結構理論和發(fā)現(xiàn)教學思想以及數(shù)學、科學、外語等學科的教育研究成果迎合了當時課程改革的需要，對美國和世界課程改革產生了重要影響，同時也把對教師的要求提到了前所未有的高度。但是到70年代初人們發(fā)現(xiàn)，學校實際上沒有發(fā)生實質變化，教師只是貌合神離地采用了新課程。這跟當時對教師的認識有關。似乎教師只有聽命于課程制定者的義務，而沒有創(chuàng)造性的進行課程改革的權利。
從新中國成立到20世紀末，我國經歷過7次大的課程改革，每次改革雖各有差異，但對課程與教師關系的認識大體一致。教師以一個課程改革的“邊緣人”、“旁觀者”存在，課程改革是自上而下的，教師所做的，不過是執(zhí)行他人的計劃，從事他人提出的活動。課程設計與執(zhí)行的分離，使教師失去了真正參與課程改革的熱情與機會。
這實際上必然導致上述擔心：改革雖然重要，但教師素質不高使得改革過于超前，過于激進，應該等教師素養(yǎng)高了再進行課程改革。
這一誤區(qū)的主要根源之一是對教學知識來源的認識偏差。當教學知識被當成客觀、絕對的技術性知識時，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便身強體壯，可以對學生發(fā)號施令了。這種把教師當作技術熟練者、孤獨學習者的課程改革，只能寄希望于改革前大規(guī)模的教師集中學習或教學整體隊伍的高素養(yǎng)。實際上，教師的教學知識有不同來源?？傮w上，教師的職前培訓在發(fā)展自身的教學知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學經驗和反思”及“和同事的日常交流”是兩個最為重要的教學知識的來源，教師“作為學生時的經驗“則是最不重要的來源。[1]
另一種思路是把教師當作課程改革的主體，課程不再被視為一種獨立于教師之外的、預設的知識體系。這是一種“教師介入”課程改革的思路。關于教師在課程中的作用和角色，是20世紀70年代后逐漸凸顯出來的一個話題。對“結構主義課程改革”未能取得預期成果的痛苦反思，使人們認識到新課程并非因為不科學才遭致失敗，而是因為在課程實踐中沒有被真正推行下去；并非因為新課程不符合教育規(guī)律，而是因為忽視教師在課程中的創(chuàng)造性。今天，有關課程改革中教師的作用與發(fā)展的研究已經根深葉茂，教師開始從課程改革的參與者、課程的研制者，而不只是實施者的新形象展現(xiàn)在歷史的舞臺上。
“教師是課程改革的主體”表達了教師要在課程活動中尋求自我解放的呼聲。教師作為一個擁有自己的需要、思想和理想的獨立體，他不只是課程的“守望者”，他要在課程活動中自由地表達自身。一方面通過賦予教師以課程主體的權利，使教師得以合法在參與課程的開發(fā)、決策、實踐、評價等活動；另一方面又通過重構課程、開發(fā)課程，為教師的專業(yè)發(fā)展提供廣闊的空間。這實際上表現(xiàn)了這么一種認識：在課程改革中，教師與課程互動，教師在課程改革與反思中成長。教師的反思使課程總是處于“形成”的路途中，與之相伴的是教師的實踐性知識的豐富和發(fā)展----課程的教師教學與反思活動中顯現(xiàn)和生長，教師也在參與課程改革的歷程中、在教學與反思的進程中走向成熟。
二、課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供實踐舞臺
新一輪基礎教育課程改革對教師來說是一場名副其實的“時代遷徙”，是一場千百萬教師從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的大遷移，突破傳統(tǒng)的課程概念框架，以其高遠的理念超越了原有的課程母體，搖撼了教師的舊觀念。教師既然作為課程的主體，就要積極回答課程改革帶來的挑戰(zhàn)，在改革中尋找教師發(fā)展的契機，進而在改革的大潮中獲得新生。
1、課程改革促使教師角色的轉變
課程改革已成為現(xiàn)代教育之主旋律，教師也正是在跌宕起伏的改革中或接受新教育觀念的震撼，或提升教育教學的藝能，或激活專業(yè)發(fā)展的愿望。每一次改革或多或少都讓教師接受一次“洗禮”。
教師在課程改革中的最大變化是角色變化。傳統(tǒng)意義的教師可以用“傳道、授業(yè)、解惑”來形容，即強調教師的權威地位和知識的傳授。在新課程中，教師必須放棄對學生學習內容的絕對權威和壟斷，從知識權威轉向平等參與學生的研究，從知識傳遞者轉為學生學習的促進者、組織者和引導者。聯(lián)合國教科文組織的《學會生存》對此有很好的描述：現(xiàn)在教師的職責已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動，互相了解、影響、鼓舞。
在新課程中，教師要力求成為研究型教師。這實際上是對教師本真生活的重新發(fā)掘，是對教師的重新發(fā)現(xiàn)，指明了教師的發(fā)展道路。斯騰豪斯在反思課程改革的過程中提出：教師是課程的負責人，從實驗主義者的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者而言，教師是課堂和學校的潛在的實際觀察者?！處煋碛写罅康难芯繖C會。我們應該承認，每一個課堂都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”[2]教師作業(yè)研究者本身就是一種道德化的教師形象。它的必要性根植于教師自身的專業(yè)生活場景，它的價值取向乃是由教師自身教學活動的內在需要決定的，而不是某種外部力量強加的。新一輪基礎教育課程改革汲取了歷次課程改革的教訓，為教師提供了一個開放的課程結構，留給師生比較充分的創(chuàng)造空間。過去是教教材，現(xiàn)在是用教材教，甚至在有的學習領域已經沒有統(tǒng)一、固定的學習內容，如綜合實踐活動。課程的“留白”迫使教師必須轉變原來“非本真”的生存狀態(tài)，確立教研一體的工作方式，以適應課程改革的要求。這時的研究就不是通常意義上專門的科學探究活動，也不是學校每年一兩次轟轟烈烈的點綴式的教研活動，而是一種日常學習、工作的生活方式，是一種反思性教學實踐。
2、課程改革推動教師知能結構的發(fā)展
當課程改革是一次教師的教育觀、教育方法，教學行為的轉變，是一次“教育角色”的急劇轉型時，原有的教師專業(yè)結構顯然需要接受新課程的挑戰(zhàn)。
管理專業(yè)的教師注意到：我們最需要學生怎樣在不確定的情境中決策，但這正是我們無法教的東西；汽車專業(yè)的教師抱怨：我們只知道如何造汽車，但我們無法告訴學生造怎樣的車。這些都印證了英國哲學家波蘭尼的觀點：“我們知道的東西比我們能告知他人的東西要多?！蹦敲?，那些無法教的東西怎樣才能被學生呢？僅僅關注如何增加專業(yè)知識的教學無濟于事，必須另辟蹊徑，從自上而下的“理論--實踐”路徑走向“在實踐中學”，“在實踐中反思”。成為“反思性實踐者”，而在于他們更富有智慧、才能、直覺或藝術，這些都是在實踐中生成、擴充、發(fā)展的。教師發(fā)展所表現(xiàn)的這種實踐性特征，是一種在實踐中經歷關鍵時期、關鍵事件而產生的。這一特征使得課程改革成為教師成長的土壤。
教師專業(yè)知識結構可分為本體性知識、支持性知識、實踐性知識等。實踐性知識是指教師在實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，與其他知識不同：它是行動性的，而非理論性的；它是經驗性的，而非抽象的、普遍的原理和規(guī)律，雖不普遍但很靈活；它是個性化的，帶有個體的價值、情感、審美特征，而不是純客觀的東西；它是情景化的知識，是作為“特定的兒童的認識”，沒有一成不變的模式；它來于實踐，要求教師在實踐中主動探求，而不是被動地接受；人們很難傳遞自己的實踐經驗。[3]實踐性知識的形成和獲得與其他知識是截然不同的，其他知識多數(shù)可以由教授式傳遞而獲得，而實踐性知識必須在完成具體任務的過程中，依據(jù)具體的問題情境，經由實踐與體驗來獲得，就是“在實踐中學”。課程改革對教師知識結構的挑戰(zhàn)，從根本上說是對教師實踐知識的特殊要求。因為在教學實踐中真正發(fā)揮作用，面臨實際問題考驗的是實踐性知識，教師的本體性知識等都需要透過實踐性知識發(fā)揮作用。
重視實踐性知識，是承認教師在實踐中的創(chuàng)造性，承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自“尋找”和親自謀劃，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。課程改革所強調的理念和追求，只有經過當事人自己親自行動，親自探究，親自處理之后，才發(fā)生意義。從這個意義上說，實踐性知識不僅關乎“知”的問題，而且牽涉“情”、“意”，從中感受人生的價值。就此而言，從“實踐中學”更應當理解為“熱情地主動行動”。這是教師在課程改革中獲取發(fā)展的最重要的甚至是唯一的通道。
三、教師與課程改革共同成長
本文開始提到的擔心實際上體現(xiàn)了這樣一個普遍看法：教師的知識結構與課程改革的要求之間相差很大，先要把教師培訓好了，達到課程改革的要求，學校才能進行課程改革。否則將導致課程改革的失敗。事實上，他們忘了一個最起碼的常識：課程改革對于教師來說就像是學習游泳，需要在水中游才能學會。培訓游泳前的知識、技巧固然重要，但游泳者的游泳能力最終只能在游泳中形成。同理，課程改革所需要的教師素養(yǎng)也只能通過課程改革的磨煉而形成。
美國心理學家波斯納(G．J．Ｐosner)曾提出教師成長公式：成長＝經驗＋反思。而經驗與反思都是在一定的場景中發(fā)生。場景的性質決定經驗的效果和反思的深刻性，決定成長的速度和質量。經驗在富有挑戰(zhàn)性的場景中才會迅速發(fā)生，反思也只能在觀念的沖擊下才會更有效。新課程改革營造的正是這種挑戰(zhàn)的場景，為教師提供了一個借以參照的“鏡中之我”----教師的新角色形象，教師依此了解自我、反思自我、實踐自我，并在課程改革中升華自我。與此對應，教師在課程改革中成長的過程也是不斷地檢驗、完善和發(fā)展新課程的過程，課程改革的每一步都伴隨著教師跟進的鏗鏘步履。
載于《人民教育》2002年第6期上的特級教師唐江澎自述的成長經歷給我們深刻啟示：第一階段初入教學崗位，他自我定位在陪練員的角色，“把自己怎樣學的告訴給學生”；第二階段發(fā)展到以“教”為重點，以教代學，充當演員的角色，“陶醉于才學、特長的自我展示”。無論是第一或第二階段，唐江澎都通過不斷補充和鞏固專業(yè)功底，錘煉教育技能，成功地獲取了某些方面的專業(yè)發(fā)展，但他仍是對以前“自我”的補充，仍是傳統(tǒng)意義上“以教師為中心”的教師，所以困擾仍纏著他，“無數(shù)次問自己：教學究竟是什么？怎樣教才是有效的？”新一輪課程改革為唐江澎在第三階段成長過程中的轉型提供了新契機。在課程改革中他開始尋找到了擺脫困惑的答案，領悟了課程的真義：促進“有意義學習”。將自己的教師角色定位于學生的引導者、探究的合作者、情感的激發(fā)者、方法的指導者，在行動研究中創(chuàng)立出有別于傳統(tǒng)教學的“體悟教學”，實現(xiàn)了“自我”的轉型，走出了一條課程改革與自己專業(yè)發(fā)展相結合的道路，使自己獲得了一次教師職業(yè)生涯的新生。
有人曾對江西臨川二中作過個案研究，當問及“通過參與課程改革，您認為在哪一方面的進步最大”時，有33%的教師回答為“理解新課程的能力”，27.7%的教師回答為“科研能力”，14.9%的教師回答為“課程開發(fā)能力”，19.1%的教師認為是“教學感和教學責任感”。[4]
臨川二中的實踐告訴我們，只要是真實的、有質量的教師參與下的課程改革實踐，那么在發(fā)展學生、課程的同時，教師必然得到發(fā)展。無論是剛剛從教的教師還是具有豐富教學經驗的教師，他們的發(fā)展、變化一定依賴于他們參與其中感受到的課程、教學、學校的“文化震蕩”。他們是在“文化震蕩”的實踐中實現(xiàn)自我超越的。課程改革為教師成長提供了重要契機和土壤，教師在其中的專業(yè)實踐活動，使新觀念內化為自己的實踐智慧，使自己成功地躍上新臺階?？梢哉f課程改革也為教師設置了“最近發(fā)展區(qū)”，讓教師“跳一跳”收獲成長的“果實”。
由上可見，課程改革與教師專業(yè)發(fā)展之間存在著循環(huán)效應：一方面，改革為教師專業(yè)發(fā)展提供機會，并促進教師的專業(yè)發(fā)展；另一方面，教師的專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，改革也因教師活躍的身影和創(chuàng)造的激情而充滿活力。這種課程改革與教師在實踐中“同期互動”的發(fā)展效應，是解決新課程缺少新型教師這一難題的基本途徑?？梢灶A計，新課程將產生一代新教師，一代新教師又將創(chuàng)造出新課程。
課程改革使得教師可以創(chuàng)造出千百萬種特色，每一種特色都可能開創(chuàng)課程生活的一個新維度。對于課程改革不講，如果高素質的教師很重要，那么構建一種煥發(fā)蘊含在教師中的巨大潛力、造就高素質教師隊伍的機制就尤顯重要，它能保證高素質的教師不斷涌現(xiàn)。改革正是煥發(fā)教師激情、發(fā)掘教師潛力、造就高素質教師隊伍的重要機制之一。課程改革實驗已經而且將繼續(xù)證明這一點。我國的中小學教師隊伍正在課程改革中發(fā)生一次歷史性變化，每一位教師都將在這場變革中發(fā)現(xiàn)自己的力量，找到自己的位置，發(fā)出自己的聲音，改造自己的思維。這是我國課程建設可持續(xù)發(fā)展的最重要的基礎。
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