曹明海
隨著語文新課程的深入發(fā)展，人們?cè)谥饾u擺脫工具論課程觀束縛的同時(shí)深刻地認(rèn)識(shí)到，當(dāng)語文新課程不再是作為技術(shù)性語言訓(xùn)練的工具而作為文化主體存在的時(shí)候，它承擔(dān)的是文化建構(gòu)的使命。漢語文課程以其特有的漢語言魅力和內(nèi)在的文化蘊(yùn)涵及情感動(dòng)力能夠賦予個(gè)體生命以價(jià)值、尊嚴(yán)、自由和意義，賦予漢民族以向心力、凝聚力、感召力和創(chuàng)造力。這就要求語文新課程以文化主體的自覺性建構(gòu)一種生命形態(tài)的、過程性的、富有超越品質(zhì)的文化運(yùn)行模式，樹立語文新課程的文化建構(gòu)觀。
一、建構(gòu)語文新課程的生命形態(tài)──一種價(jià)值取向觀
生命形態(tài)是與技術(shù)形態(tài)相對(duì)而言的，它們的區(qū)別在于價(jià)值取向上的差異：生命形態(tài)的語文關(guān)注的是人的內(nèi)在尺度，追求人的生命內(nèi)涵與生命意義；技術(shù)形態(tài)的語文關(guān)注的是人的外在尺度，追求語文的工具價(jià)值與功利目的。生命形態(tài)的語文新課程，擺脫了外在的束縛與限制，把人自身的發(fā)展作為它的根本目的?！爸挥挟?dāng)人們把自身的發(fā)展作為目的本身時(shí)，人類的真正主體性才開始形成。因?yàn)樗馕吨?，人真正擺脫了對(duì)自然、社會(huì)必然性的束縛與限制，他的活動(dòng)動(dòng)機(jī)不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面的充分完美、全面的發(fā)展構(gòu)成了他全部活動(dòng)的目的?！睂?duì)此，我們可從語文新課程的目標(biāo)取向與內(nèi)容選擇取向兩個(gè)方面來進(jìn)行分析。
就語文新課程的目標(biāo)取向來看，以母語內(nèi)在的文化內(nèi)涵為學(xué)生打造一個(gè)精神的底子，是語文新課程的文化使命，也是生命形態(tài)的語文新課程所具有的本質(zhì)特征。語文課應(yīng)該追求什么？應(yīng)該讓學(xué)生在語文新課程的學(xué)習(xí)中獲得什么？是系統(tǒng)化的語文知識(shí)，語言運(yùn)用的技能、技巧，還是主體認(rèn)識(shí)客體的思維判斷活動(dòng)本身？這些說法都具有一定的合理性，但也存在片面性，不能賦予語文新課程以生命形態(tài)。從根本上說，語文新課程具有教育學(xué)意義上的文化品格，是一種以價(jià)值判斷和意義闡釋為目的的價(jià)值活動(dòng)或文化活動(dòng)。任何將語文視為價(jià)值中立、客觀存在的工具論企圖，都是不符合語文新課程的本質(zhì)特性的。在語文實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)事實(shí)性、原理性知識(shí)的掌握，對(duì)語言的運(yùn)用，對(duì)篇章的解讀，對(duì)文化事實(shí)的分析、判斷與思考，都是在特定語言情境中的文化行為與文化活動(dòng)。從某種程度上說，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體要與他所學(xué)的內(nèi)容融為一體，學(xué)習(xí)要成為他生命的體驗(yàn)。也就是說，學(xué)生是在一種存在論意義上理解生命，提升生命。學(xué)生學(xué)習(xí)語文，實(shí)際上就是在實(shí)踐一種文化，是把外在于學(xué)生的客體文化內(nèi)化為學(xué)生心靈的過程，也是把存在于學(xué)習(xí)主體的文化外化為客體文化的過程。在這種雙向的運(yùn)動(dòng)過程中，主體文化與客體文化得以融合。此時(shí)，客體文化作用于主體的心靈，主體的力量顯現(xiàn)在客體文化之中，于是，彼此獲得一個(gè)擴(kuò)大了的文化視野。所以，語文新課程的目標(biāo)取向應(yīng)是“文化過程”，而不是“知識(shí)獲得的過程”。文化的本質(zhì)是人的自我生命存在及其活動(dòng)，語文學(xué)習(xí)的過程也是言語實(shí)踐中的生命存在及其活動(dòng)，是人的生命在語言世界里自由展現(xiàn)的一個(gè)過程。語文新課程作為一種文化性存在，應(yīng)把對(duì)學(xué)生進(jìn)行完整性建構(gòu)和發(fā)展主體精神作為目標(biāo)取向，讓學(xué)生在語言的領(lǐng)域與言語的實(shí)踐中建構(gòu)起自己的精神家園。
就語文新課程的內(nèi)容選擇取向來看，選擇主體以文化的眼光，精選具有文化內(nèi)涵與生命活力的課程內(nèi)容，是語文新課程文化建構(gòu)的重要使命。例如，構(gòu)成語文課程內(nèi)容的知識(shí)包括陳述性知識(shí)、策略性知識(shí)和程序性知識(shí)，無論選擇哪一種，這種知識(shí)都不應(yīng)是外在于學(xué)生的靜態(tài)客體或認(rèn)知對(duì)象，而是與學(xué)習(xí)主體具有內(nèi)在聯(lián)系的、被學(xué)生體驗(yàn)到的、活生生的動(dòng)態(tài)性知識(shí)。比如，口語交際中的“怎么說”“怎么聽”的知識(shí)，閱讀與鑒賞中的“讀什么”“怎么讀”的知識(shí)，寫作中的“寫什么”“怎么寫”的知識(shí)，在語文課程中都不應(yīng)作為一種死的、抽象的規(guī)則而存在，而應(yīng)是與學(xué)生的言語實(shí)踐、情感體驗(yàn)緊緊結(jié)合在一起的富有生機(jī)和活力的知識(shí)；況且它本身就是一種內(nèi)含了文化主體價(jià)值判斷與文化觀念的言語實(shí)踐。一個(gè)人通過語言來進(jìn)行表達(dá)與交流，閱讀與鑒賞，實(shí)際上他是在進(jìn)行文化的呼吸運(yùn)動(dòng)：以實(shí)踐方式獲得的程序性知識(shí)，本身就是人的一種生命存在方式。所以說，語文知識(shí)的選擇與傳遞是具有鮮明的文化特征的，語文學(xué)習(xí)的過程應(yīng)是人在語言的世界里獲得生命體驗(yàn)的過程。
師生作為課程內(nèi)容選擇的主體，是生命形態(tài)的語文新課程必不可少的要素。當(dāng)然，賦予某種權(quán)力，也就意味著要承擔(dān)起某項(xiàng)責(zé)任。行使選擇權(quán)的教師，要具有深厚扎實(shí)的教育理論基礎(chǔ)與較高的文化素養(yǎng)；行使選擇權(quán)的學(xué)生要具有較強(qiáng)的審美意識(shí)與價(jià)值判斷能力。當(dāng)這種理想狀態(tài)中的師生選擇屬于他們自己的課程內(nèi)容時(shí)，他們也真正是在建構(gòu)著一種生命形態(tài)的語文新課程，此時(shí)，以生命為載體的新課程資源化為獨(dú)具個(gè)性特色的文本及電子產(chǎn)品。袁衛(wèi)星在法定教材之外，與學(xué)生們共同咀嚼《善待生命》，用感動(dòng)和溫暖來拯救一個(gè)學(xué)生的生命；李鎮(zhèn)西在公開課《冬天》上，順手取來朱自清的一篇散文與學(xué)生共同開啟了一場(chǎng)“生命之旅”……這種種現(xiàn)象，說明教師本身就是一種生命載體的課程資源，他不再呆在限定的教材里“戴著鐐銬跳舞”，而是自由構(gòu)建真正屬于自己的生命形態(tài)的新課程。這些帶有文化特質(zhì)的課程與教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生打開了一扇扇文化窗口，讓學(xué)生在體味語言的同時(shí)，經(jīng)受一種精神的洗禮。構(gòu)建生命形態(tài)的語文新課程，學(xué)生也要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，行使相應(yīng)的權(quán)力，在一種相對(duì)寬松自由的環(huán)境里，讀自己愿讀的書，寫自己愿寫的文，即在一種“原生態(tài)”的閱讀與寫作中，展示出作為一名言語主體所應(yīng)有的本質(zhì)力量。
二、建構(gòu)語文新課程的過程模式──一種文化過程觀
無論“課程”還是“文化”，都具有兩個(gè)層面上的意義：一是靜態(tài)的、客觀實(shí)體的存在；一是創(chuàng)造的、意義生成的動(dòng)態(tài)過程。我們認(rèn)為，把“課程”“文化”作為動(dòng)態(tài)的、意義生成的過程來理解更能體現(xiàn)課程的文化本質(zhì)。課程本身就是文化，文化的本質(zhì)就是意義的生成與創(chuàng)造。
從語文新課程的實(shí)施取向來看，它追求的是課程意義的創(chuàng)生，而不是課程方案的忠實(shí)執(zhí)行；追求的是生命的自由與解放，而不是對(duì)外在文化的盲從與追隨。所以，語文新課程的實(shí)施就是一種課程意義的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過程，這一過程表現(xiàn)出生命的流動(dòng)性、變通性與創(chuàng)造性，完全有別于“搬運(yùn)工”式的，重復(fù)課程計(jì)劃、課程方案的忠實(shí)執(zhí)行方式，其特性可以從以下兩個(gè)角度來把握。
一是把課程視為“文本”，即“課程文本”。文本，是一個(gè)本體論意義的概念，它以反傳統(tǒng)的姿態(tài)出現(xiàn)在當(dāng)代藝術(shù)理論建構(gòu)和文學(xué)解讀與批評(píng)中。傳統(tǒng)的文學(xué)解讀與批評(píng)注重作家作品，認(rèn)為作品對(duì)于讀者來說，是一種對(duì)象性存在物，是作家思想情感和觀念的客觀表達(dá)；讀者的意義在于把握作家的意圖，探尋作品的原意。而文本概念不同，文本對(duì)作家來說具有獨(dú)立自主性，它一旦形成，就脫離了作家的主觀意圖；而對(duì)于讀者來說，文本具有多種意義解讀的可能性。只有通過讀者的解讀，文本才能由“可能的存在”而成為“現(xiàn)實(shí)的存在”，因而“文本是一個(gè)開放的生產(chǎn)性過程”，是“把讀者引入文學(xué)本體構(gòu)成的過程”。正是在這個(gè)意義上，我們將文本概念引進(jìn)新課程領(lǐng)域。語文新課程“越來越成為一種‘符號(hào)表征’（symbolicrepresentation），越來越成為一種‘文本’（text），通過這種‘文本’解讀建構(gòu)出多元意義”。當(dāng)我們將新課程視為文本，也就將新課程實(shí)施的主體──教師與學(xué)生引入了一個(gè)創(chuàng)造性解讀這一“文本”的過程之中。在這里，新課程的意義已經(jīng)獨(dú)立于課程編制者的意圖，教師與學(xué)生作為新課程實(shí)施的主體，參與到新課程意義的理解與創(chuàng)造之中。由于據(jù)以理解的經(jīng)驗(yàn)、閱歷、視角、目的不盡相同，課程文本也就呈現(xiàn)出意義的豐富性與多元性。既然課程文本根本不存在那種所謂的終極真理、絕對(duì)意義上的標(biāo)準(zhǔn)答案，那么，新課程實(shí)施也就沒有必要完全拘泥于編制者的意圖和作者的原意。具有豐富人文內(nèi)涵的語文新課程，就如同文學(xué)文本一樣，以一種隱喻性的結(jié)構(gòu)、模糊而富有意味的漢民族語言召喚著師生的參與。可以說，語文新課程實(shí)施的過程就是人與文本交互作用的過程，正是在這一過程中，作為符號(hào)表征的新課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教學(xué)參考書等課程文本與人進(jìn)行對(duì)話。所以，文本意義上的語文新課程，消解了語文課程的文化霸權(quán)與文化權(quán)威地位，讓語文課程跳出了封閉的圈子，走向了實(shí)施者（師生），走進(jìn)了一種動(dòng)態(tài)意義的建構(gòu)過程中。
二是把課程作為一種“事件”，即“課程事件”，意即“課程不再只是一些于教育情境之外開發(fā)出的書面文件，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列‘事件’，通過這些‘事件’，師生共同建構(gòu)課程內(nèi)容與意義”。“事件”說明，課程不是要被執(zhí)行的書面文件，而是生成意義的動(dòng)態(tài)過程，在這個(gè)過程中，課程與教學(xué)構(gòu)成了一體化的存在。語文新課程教學(xué)實(shí)際上就是在具體的情境中師生共同創(chuàng)建課程事件，一個(gè)事件的結(jié)束引發(fā)另一個(gè)事件的開始，而每一個(gè)事件也具有自身展開的過程。于是，語文新課程更多的從關(guān)注知識(shí)獲得的結(jié)果轉(zhuǎn)為關(guān)注知識(shí)獲得的過程。語文課中美文的閱讀與鑒賞，真情的表達(dá)與交流，哲理的思考與頓悟，都是與生命體驗(yàn)、人生意義相關(guān)聯(lián)的一種過程，本身就是目的，而不必求助于結(jié)論或結(jié)果加以評(píng)價(jià)。正如彼得斯所認(rèn)為的，“知識(shí)以及教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值，無需通過教育的結(jié)果來加以證明”。由此可以看出，課程事件實(shí)際上就是師生置身于情境性活動(dòng)之中創(chuàng)建課程意義的一系列過程，體現(xiàn)出師生的課程參與意識(shí)與自主自覺的探究、創(chuàng)造意識(shí)。
將課程看做“文本”，看做“事件”，意在說明語文新課程是一個(gè)有待填補(bǔ)、確定的框架，是一種期待師生參與、建構(gòu)的吁請(qǐng)，從而確定語文新課程作為一種動(dòng)態(tài)過程與意義生成的特性。只有以這樣的眼光來思考語文新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的“知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”的整合，才會(huì)感到“過程”在這些因素整合中那沉甸甸的分量：語文知識(shí)，特別是內(nèi)隱性的緘默知識(shí)，要在過程中內(nèi)化、吸收與表達(dá)，即便是外顯的知識(shí)，也不能脫離內(nèi)化的過程直接以結(jié)果的形式呈現(xiàn)；語文學(xué)習(xí)的能力，更多的是一種言語應(yīng)用與實(shí)踐的能力，只有在過程中才能形成和提高；語文學(xué)習(xí)的方法，只有在情境性的活動(dòng)中才能領(lǐng)悟和掌握；語文學(xué)習(xí)的情感態(tài)度和價(jià)值觀，無一不是體現(xiàn)在言語實(shí)踐與教學(xué)過程之中。可見，抓住了新課程實(shí)施與語文學(xué)習(xí)的過程，也就自然而然地整合統(tǒng)一了“知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”。
關(guān)注過程而不只是關(guān)注結(jié)果，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義?！斑^程”賦予語文新課程教學(xué)以全新的意義和境界，使語文新課程教學(xué)的過程成為具有不確定性、不可預(yù)測(cè)性而充滿生機(jī)和活力的溝通、理解與對(duì)話過程。例如，一位教師為學(xué)生講《斑羚飛渡》，問學(xué)生：“你們喜歡這篇課文嗎？”學(xué)生回答“不喜歡”，完全出乎教師的意料。這位教師隨機(jī)改變?cè)瓉淼慕虒W(xué)方案，圍繞“說出你不喜歡的理由”與學(xué)生進(jìn)行溝通與對(duì)話，同樣上了一堂令人嘆服的好課。這個(gè)課例表明，語文新課程教學(xué)重在師生一起經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)與溝通對(duì)話的過程，而不在于確切地達(dá)到某個(gè)預(yù)定的結(jié)果。這是否說明作為“過程”的語文新課程教學(xué)就不存在教學(xué)的目標(biāo)了？其實(shí)不然，“過程”體現(xiàn)的就是“無目的的合目的性”。執(zhí)教《斑羚飛渡》的那位教師讓學(xué)生說出不喜歡的理由，看上去似乎沒有完成他預(yù)定的目標(biāo)，其實(shí)，他尊重并有意識(shí)地去培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、探究精神，這種精神是人的生命歷程中不可或缺的動(dòng)力因素。因此，語文新課程教學(xué)的過程本身，是一種與人的生命意義密切相關(guān)的文化呼吸運(yùn)動(dòng)──一種文化的過程。
三、建構(gòu)語文新課程的超越品質(zhì)──一種文化反思觀
語文新課程的根本使命在于為未來社會(huì)培養(yǎng)人，追求超越是語文新課程的內(nèi)在品質(zhì)。這種超越品質(zhì)主要表現(xiàn)在這樣幾個(gè)層面：就每個(gè)個(gè)體自我發(fā)展而言，師生要超越現(xiàn)實(shí)的自我，追求自我存在的一種理想狀態(tài)；就與課程的關(guān)系而言，師生要超越以書面文件形式存在的制度課程，從而建構(gòu)一種包含自身經(jīng)驗(yàn)與對(duì)未來構(gòu)想的新課程；就師生之間“教”與“學(xué)”的關(guān)系而言，學(xué)生的“學(xué)”要不斷超越教師的“教”，從而不斷展示學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的創(chuàng)造力量；就與社會(huì)文化的關(guān)系而言，語文新課程要通過反思，引領(lǐng)、超越現(xiàn)實(shí)存在的文化，從而追求一種理想的、面向未來的社會(huì)文化。概括地講，語文新課程的超越品質(zhì)在于它的“未來意義”（為未來社會(huì)培養(yǎng)人）與建構(gòu)本質(zhì)（建構(gòu)發(fā)展一種課程新文化）。
語文新課程是面向未來的課程，它應(yīng)幫助學(xué)生獲得較為全面的語文素養(yǎng)，“以適應(yīng)未來學(xué)習(xí)、生活和工作的需要”，它所培養(yǎng)的個(gè)體應(yīng)是未來文化的創(chuàng)造者與建構(gòu)者，而不只是既定文化的接受者。也就是說，具有超越品質(zhì)的語文新課程必須面向未來，培養(yǎng)未來社會(huì)所需要的文化建設(shè)者。
如一些學(xué)者所言，中國(guó)傳統(tǒng)教育具有明顯的“后喻型”文化傾向，“由于強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化，于是，忽視反思、批判與創(chuàng)新。人們只是‘身’存于‘現(xiàn)在’而生活于‘過去’”由于對(duì)文化傳統(tǒng)的過度依賴和因襲，我國(guó)的語文課程建設(shè)較多表現(xiàn)出一種被動(dòng)地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的傾向。就語文教材來看，編制者更多地把培養(yǎng)目標(biāo)定位在學(xué)生的文化認(rèn)同與文化傳承上，而較少創(chuàng)新意識(shí)的激發(fā)與批判思維的啟迪。比如教材中《風(fēng)箏》一課的練習(xí)設(shè)計(jì)：“你小時(shí)候也做過許多游戲，玩過不少玩具吧？選一個(gè)你最難忘的說給同學(xué)聽聽?！薄读缪蚰镜瘛芬徽n的練習(xí)設(shè)計(jì)：“你如果遇到類似‘我’那樣的傷心事，會(huì)怎么處理？說出來讓大家聽聽。”教材的編制與設(shè)計(jì)隱含了一種“后喻型”的文化觀念：過去的、他人的文化具有一種典范性，是立于師生之上的不可企及的“藝術(shù)標(biāo)本”。也就是說，教材給了師生這樣一種暗示：課文闡發(fā)了一個(gè)多么深刻的哲理，講述了一個(gè)多么令人神往的故事，表達(dá)了一個(gè)多么美好的愿望。那么，請(qǐng)你再用自己所經(jīng)歷的事來驗(yàn)證一下。這種驗(yàn)證式的語文課程立起的是“文化權(quán)威”，學(xué)生要做的只是認(rèn)同。這樣的語文課程培養(yǎng)出來的學(xué)生“多‘積累型’，少‘發(fā)現(xiàn)型’，多‘繼承型’，少‘創(chuàng)造型’”如果只是以對(duì)文化傳統(tǒng)的積累、繼承與保存為宗旨，那么語文課程將永遠(yuǎn)作為一個(gè)滯后者的角色而存在，它既不能與時(shí)俱進(jìn)，也不能引領(lǐng)文化的創(chuàng)造與發(fā)展。
21世紀(jì)將為信息的流通、儲(chǔ)存以及傳播提供前所未有的手段，因此，它將對(duì)教育提出乍看起來近乎矛盾的雙重要求。一方面，教育應(yīng)大量有效地傳授越來越多、不斷發(fā)展并與認(rèn)識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)的知識(shí)和技能，因?yàn)檫@是造就未來人才的基礎(chǔ)。另一方面，教育還應(yīng)找到并標(biāo)出判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)，使人們不會(huì)讓自己被充斥公共和私人場(chǎng)所、多少稱得上是瞬息萬變的大量信息搞得暈頭轉(zhuǎn)向，使人們不脫離個(gè)人和集體發(fā)展的方向?？梢赃@么說，教育既應(yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的世界地圖，又應(yīng)提供有助于在這個(gè)世界上航行的指南針。
語文新課程所提供的復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的“世界地圖”是什么呢？筆者認(rèn)為，這份“世界地圖”，就是語文新課程所內(nèi)含的復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的“知識(shí)”──一種人文知識(shí)。這種人文知識(shí)，在后現(xiàn)代知識(shí)觀看來，并不是“客觀的”“普遍的”和“中立的”，而是文化建構(gòu)的、價(jià)值涉入的和具有境域性的；”‘從本質(zhì)上講，它是一種“反思性的知識(shí)”，即旨在通過認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于歷史上所親歷的價(jià)值實(shí)踐的總體反思，呈現(xiàn)出認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于人生意義的體驗(yàn)。作為一種反思性知識(shí)，人文知識(shí)具有非常明顯的“個(gè)體性”、“隱喻性”（指非邏輯非實(shí)證的人生意義體驗(yàn)）和“多質(zhì)性”（指對(duì)于同樣意義的問題會(huì)出現(xiàn)多種多樣的體驗(yàn)和回答）。語文新課程所提供的能夠讓人在這樣的“世界”上自由航行的“指南針”又是什么呢？那就是學(xué)生的獨(dú)立思考與價(jià)值判斷，即一種文化反思力。在浩如煙海、復(fù)雜多變的信息世界里，失去思考與判斷的能力，無異于葬身汪洋大海；在具有個(gè)體性、隱喻性、多質(zhì)性的人文知識(shí)面前，企圖得出終極性的結(jié)論，獲得永恒性的知識(shí)，也無異于南轅北轍、水中撈月。人文性的知識(shí)不同于自然知識(shí)，自然知識(shí)需要以一種明確的、普遍性的科學(xué)教育方式來證明、驗(yàn)證；它也不同于社會(huì)知識(shí)，社會(huì)知識(shí)獲得的主要渠道是社會(huì)教育，即通過社會(huì)現(xiàn)存的文化來實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化。人文知識(shí)的獲得，需要的是人文教育方式，即一種“培養(yǎng)真正的人”的教育方式。人文教育給予或試圖幫助學(xué)生形成的是從個(gè)體的或人類總體的、歷史的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)這些實(shí)際知識(shí)、技能、態(tài)度及相應(yīng)行為模式進(jìn)行批判和反思的知識(shí)、技能和態(tài)度。這樣的一種人文教育，讓人超越了個(gè)體，超越了社會(huì)，從而達(dá)到人的“類特性”的境界，即“作為人類的一員真正地體會(huì)到人的尊嚴(yán)、人的價(jià)值、人的局限，在社會(huì)生活中肩負(fù)井實(shí)現(xiàn)人的使命”。
對(duì)語文課程反思的根本目的在于超越與發(fā)展。構(gòu)建具有超越品質(zhì)的語文新課程，最重要的一項(xiàng)任務(wù)就是讓學(xué)生拿到那在錯(cuò)綜復(fù)雜的“世界地圖”中引領(lǐng)航向的“指南針”，即讓學(xué)生擁有一種反思批判的精神，一種獨(dú)立自由的人格，一種超越自我與現(xiàn)實(shí)的智慧。
聯(lián)系客服
