周彬
新課程的理念讓我們興奮不已，但新課程的實(shí)踐卻令我們步履維艱。隨著新課程對課堂教學(xué)的滲透，教師們越來越發(fā)現(xiàn)對理念的理解與接受，并不必然導(dǎo)致新課程在課堂教學(xué)中的生根發(fā)芽。于是，當(dāng)我們面對新課程時(shí)，少了幾分興奮，多了幾分茫然。
新課程的提出的確為原本封閉而又保守的學(xué)校教育帶來了希望，似乎學(xué)校教育遭遇到的所有問題在新課程面前都迎刃而解。比如從知識的傳授轉(zhuǎn)向能力的增進(jìn)，從單科的跟進(jìn)轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)的提高，從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，從選拔性考試轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價(jià)，從集中的課程體制走向多元的課程體制。我們沒有任何理由去反對其中的任何一項(xiàng)“轉(zhuǎn)向”，這正是長期以來中國教育所需要的，也是中國教育所缺少的?？墒?，直接面對課堂時(shí)，我們才發(fā)現(xiàn)，這些“轉(zhuǎn)向”也只是以教育理想的形態(tài)而存在，與其說新課程可以解決這些問題，還不如說新課程只是提出了這些問題，要真正地解決這些問題，仍然離不開身處教學(xué)一線的教師與學(xué)校管理者。
目標(biāo)越是動聽，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程就越是艱辛；提出目標(biāo)可以拍腦子，但完成目標(biāo)卻無法紙上談兵。對教師來說，要讓學(xué)生在課堂教學(xué)中不僅僅學(xué)習(xí)學(xué)科知識，還要增進(jìn)學(xué)習(xí)能力，這就需要教師不但要對學(xué)科知識爛熟于胸，更需要教師掌握利用學(xué)科知識促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的方法，而后者正是教師們欠缺的。早在葉圣陶的年代他就提出了“教是為了不教”的思想，所以以前的課堂教學(xué)只是注重對學(xué)科知識的傳授，并不是因?yàn)閷W(xué)校與教師沒有意識到學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要性，而是學(xué)校與教師還沒有掌握從學(xué)科知識傳授轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)能力培養(yǎng)的技術(shù)。盡管新課程再一次提出了這種教育理想，可這種教育技術(shù)并沒有因?yàn)樾抡n程的出現(xiàn)而獲得。因此，要真正實(shí)現(xiàn)新課程，還需要教師透徹地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法，根據(jù)自己對學(xué)科知識與學(xué)科思維的把握，才有可能真正地將“被動學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訉W(xué)習(xí)”，通過學(xué)生對學(xué)科知識的掌握轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力的增進(jìn)。所以新課程并不僅僅是教育理想，更是對教師教學(xué)技術(shù)與教學(xué)能力的一種要求。
要讓學(xué)生從單科跟進(jìn)轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)的提高，這就意味著對學(xué)生的教學(xué)只是由學(xué)科教師來教是無法完成的，它需要所有學(xué)科教師的通力合作，而這也是學(xué)校教學(xué)工作所欠缺的。為了提高課堂教學(xué)效率，學(xué)校的教育模式逐漸從“包班教學(xué)”走向“學(xué)科教學(xué)”，但“學(xué)科教學(xué)”的提出解決了課堂教學(xué)效率的問題，卻造成了學(xué)生綜合思維的欠缺。如何能夠在“學(xué)科教學(xué)”中獲得綜合思維呢?這已經(jīng)超出了學(xué)科教師的努力范圍，只有學(xué)校管理者通過協(xié)調(diào)學(xué)科教師的工作才有可能實(shí)現(xiàn)這個(gè)教育理想。但學(xué)校管理是否因?yàn)樾抡n程的提出就擁有了協(xié)調(diào)學(xué)科教師的能力呢?當(dāng)我們將視線投射到初中的科學(xué)課程，以及高中的綜合文科與綜合理科上，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)校離這個(gè)目標(biāo)還相去甚遠(yuǎn)；當(dāng)我們看到班主任只是學(xué)科教師的“服務(wù)員”而非“協(xié)調(diào)員”時(shí)，也就明白了為什么學(xué)生離綜合發(fā)展還那么遙遠(yuǎn)!所以新課程需要學(xué)科教師的努力，并且還向?qū)W校管理在策略與方法上提出了新的要求。
將“選拔性考試”轉(zhuǎn)向“發(fā)展性評價(jià)”，這需要教師對此有正確的認(rèn)識，即此處要轉(zhuǎn)變的“選拔性考試”并不是考試部門提供的“中考”與“高考”，而是將學(xué)校中的“選拔性考試”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)展性評價(jià)”?！爸锌肌迸c“高考”始終都只是“選拔性考試”，只是采用的標(biāo)準(zhǔn)可能發(fā)生變化，但它本身不可能成為“發(fā)展性評價(jià)”；當(dāng)它都轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)展性評價(jià)”時(shí)，“中考”與“高考”本身就沒有存在的必要了。學(xué)校對學(xué)生的評價(jià)仍然是簡單地模仿與重復(fù)“中考”與“高考”，甚至對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)也依賴于考試對學(xué)生的“刺激”。事實(shí)上，只有學(xué)校對學(xué)生有長期的“發(fā)展性評價(jià)”與“診斷性評價(jià)”才有可能保證學(xué)生在“選拔性考試”中獲得優(yōu)異的成績，但學(xué)校與教師是否又意識到了“發(fā)展性評價(jià)”是為“選拔性考試”奠基呢?學(xué)校與教師是否已經(jīng)準(zhǔn)備好實(shí)施“發(fā)展性評價(jià)”與“診斷性評價(jià)”的知識與方法呢?考試部門是否為學(xué)校與教師實(shí)施“發(fā)展性評價(jià)”提供了清晰的目標(biāo)----高考與中考的內(nèi)容與程序呢?
當(dāng)我們投身于新課程實(shí)踐之中，才能夠清晰地感受到新課程的理想與實(shí)踐、目標(biāo)與方法、結(jié)果與過程之間的張力。這種張力有可能讓我們喪失信心，也有可能讓我們努力前行；但不管如何，用理性理清新課程改革的實(shí)踐脈絡(luò)，用科學(xué)的方法鋪平新課程改革的實(shí)踐之道，這是我們實(shí)踐新課程時(shí)唯一的選擇。
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