朋友圈中，看到“討伐”“語文要素”，似乎語文要素這個提法，是故弄玄虛，折騰一線老師。語文教學(xué)，就應(yīng)該樸素地教，簡約地教，明白地教，抓住字詞句篇，實實在在地練習(xí)聽說讀寫。不要再弄一大堆語文要素出來，把語文弄得支離破碎。背后隱含的批評，是課程改革屢屢花樣翻新，玩新概念，而不能夠守住根本。
今年開始，我也開始老老實實地研究小學(xué)語數(shù)教材，也仔仔細(xì)細(xì)地研讀過語文要素。所以，我也想為這個“語文要素”說幾句話。
語文要素的提出，不是形式主義
所謂“樸素地教，簡約地教，明白地教，抓住字詞句篇，實實在在地練習(xí)聽說讀寫”，從根本處講，既不簡約，又不樸素，尤其不明白。許多我們自以為是的教法，都是語文教學(xué)“蒙昧?xí)r代”的產(chǎn)物。而語文要素的提出，恰恰意味著進化的新開端。
一切專業(yè)化的核心，都是要素分解。今天哪怕訓(xùn)練一個服務(wù)員，都要將服務(wù)本身場景化，場景中的言行舉止要素化，結(jié)構(gòu)化。有了這個基礎(chǔ)，再推動服務(wù)在場景中的個性化。惟獨在教育領(lǐng)域，尤其在語文教學(xué)領(lǐng)域，要素化的工作，從來沒有真正完成過。在新課程改革以前，語文教育似乎已經(jīng)是以科學(xué)為名的要素化的，但是后來我們知道不是，當(dāng)時繁瑣的分析，并不是基于對語文真正的專業(yè)的研究，而更多的，是不知其然以及其所以然背景下的機械割裂，這帶來了語文課的低效，沉悶。
舉幾個例子。
凡教課文，必總結(jié)段意和中心思想。有些課文，段落結(jié)構(gòu)相對清晰，還容易分析。有些課文，段落結(jié)構(gòu)很難區(qū)分，因為文章本身渾然一體，這時候老師和學(xué)生就忙得滿頭大汗，真的是削足適履。根本的原因在于缺乏文體意識，總結(jié)段意和中心思想的方式，只適合某一類文體，無法成為機械的外部的統(tǒng)一的公式。有一些文章根本無法分段，是靠另外的因素讓文章成為一個整體的。當(dāng)知識與對象被割裂開來，就走向了教學(xué)中的“形式訓(xùn)練”。
再比如，我們學(xué)習(xí)說明文，必定要學(xué)習(xí)說明方法，要背下來，記下來，在閱讀理解題中能識別出來。學(xué)習(xí)議論文，記敘文，同樣也如此。后來我們明白了，這些都屬于陳述性知識，而學(xué)習(xí)內(nèi)容，如果全部是陳述性知識，缺乏程序性知識和策略性知識，那么，這就是典型的知識中心主義，學(xué)生只記了一堆所謂的知識，但卻不能加以應(yīng)用。我們把這種情況，稱之為工具論，也叫舊工具論。
更早地，就更荒謬了。比如八十年代讀書的時候，還有背解詞的學(xué)習(xí)方法。我們天真地以為，只要記住了一個字或詞的音形義，就是掌握了這個字或詞?，F(xiàn)在知道了，這是很傻很天真的想法。語文教育，就是這樣一路跌跌撞撞走過來的。
意識到這個問題，并沒有帶來真正意義上的語文要素研究，反而回避了這個問題，走向了另一面，即強調(diào)語感，強調(diào)整體感知，反對繁瑣分析。更極端的作法，是徹底地淡化了不應(yīng)該淡化的語法教學(xué)。于是，語文課上開始書聲朗朗，要“美美地讀”，要“品味”漢語之美。結(jié)果，“書讀百遍”，“其義”并未“自見”。
這時候，語文課程，才真正地進入到了專業(yè)研究的時代，開創(chuàng)者，我一直以為是王榮生博士，代表性的作品，是《語文科課程論基礎(chǔ)》，他拋棄了工具性與人文性之爭這個偽問題，提出了語文教學(xué)內(nèi)容的問題，開始抓住了語文課程的關(guān)鍵。隨后，榮維東等人，又在寫作領(lǐng)域進行了基礎(chǔ)性的開拓，提出了交際語境寫作的概念。這意味著，語文專業(yè)化研究與實踐，開始起步了。但是，這個起步，畢竟稚嫩，所以帶來了另一種傾向，就是新工具論的傾向。
統(tǒng)編本語文教材，就是在這個背景下誕生的。我覺得，把統(tǒng)編本語文教材，稱為語文教材專業(yè)化的開端都不為過?；蛘哒f，這是一個語文教學(xué)自覺時代的開端。這是可喜的，不能因為統(tǒng)編本教材還存在一些問題，就籠統(tǒng)地反對它。它更需要批評，而不是否定。
語文要素到底是什么？還要繼續(xù)研究
人文主題與語文要素的安排，解決了長久以來主題單元與知識單元的沖突問題。理論上講，解決了語文到底教什么的問題。既有可能防止語文課變成政治課、環(huán)保課、生物課、科學(xué)課，又有可能防止語文課變成死的知識操練，即所謂的工具論。
工具論和人文論之爭之所以是偽問題，就是因為這本質(zhì)上是一個魚和水的問題。我們要解決的，不是魚對還是水對，要魚還是要水的問題，而是一個怎樣讓魚在水中生活得更好的問題。不是本質(zhì)主義的A或者B，而把它們放在一個活的，生動的，有時間性的發(fā)生學(xué)的環(huán)境中，也可以用懷特海的概念稱之為“浪漫-精確-綜合”。沒有水，魚是死的；沒有魚，水的存在就失去了目的。這樣，我們不是片面地學(xué)習(xí)知識，而是在運用知識的過程中掌握知識。這個設(shè)計原理，肯定是正確的。不但處理好了人文主題和語文要素的關(guān)系問題，而且，因為知識的編排，也可以讓核心的要素經(jīng)歷螺旋式上升的學(xué)習(xí)。
難點在哪兒？
一是語文要素是不是合理？這是一個知識研究的問題。這一部分，顯然問題還很大。尤其是在閱讀和寫作要素的研究方面，還有很長的路要走。甚至，還并沒有完全吸納國內(nèi)外先進的專業(yè)的研究成果。這其中的重要原因之一，可能是教研編寫者的構(gòu)成還不夠復(fù)雜多元，有一些相關(guān)學(xué)科的專家沒有進入到編寫團隊中來。畢竟，這是國家工程。
舉個例子，二上五單元，按照教參的說法是這樣的：
本單元圍繞“思維方法”這個主題編排了《坐井觀天》《 寒號鳥》《我要的是葫蘆》3篇課文?！締卧慕虒W(xué)重點是“初步體會課文講述的道理”?！案惺芎腕w會課文語言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)”也是本單元重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
按照通常的理解，“思維方法”是主題，是人文要素，而“初步體會課文講述的道理”，則是閱讀要素，“感受和體會課文語言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)”，則是寫作要素。這就相當(dāng)令人困惑了?！八季S方法”是主題嗎？把“思維方法”稱為語文要素可不可以？“初步體會課文講述的道理”是語文要素嗎？稱為人文主題可不可以？“感受和體會課文語言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)”用于這一單元是否合適？
在這里，顯然還可以看到，教材編寫者是缺乏文體意識的。這一單元編選的課文，均是寓言。寓言本質(zhì)上是說理方式，是“觀念的直觀”。當(dāng)國君看不到時代在變化，政策法令也應(yīng)該變化的時候，用“刻舟求劍”（出于語文園地）來說理，可以讓道理變得直觀，更有說服力。因此寓言或是象征性的，或是以荒謬的方式揭示生活中不易覺察到的原理，通過寓言“感受和體會課文語言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)”，是選錯了文本?；蛘撸沁x錯了寫作要素，就好像用海水來養(yǎng)淡水魚，怎么養(yǎng)得活？
二是承載語文要素的文本，選擇得是否正確？這是一個選擇語文材料的問題。上面已經(jīng)提到了一個例子，而這樣的例子，還有很多。例如，統(tǒng)編本四上四單元是一個神話單元，語文要素有三條，其中與閱讀相關(guān)的有兩條，分別是：
1．了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容。這是在三年級“了解文章主要內(nèi)容”基礎(chǔ)上的提升。2．感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。
這又是一例典型的文體不清。神話，尤其中國神話，并不適合用來學(xué)習(xí)故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。因為神話的本質(zhì)，是民族寓言，是象征，故事性并不是神話的突出特征。以《精衛(wèi)填?！窞槔?，你怎么通過它來學(xué)習(xí)起因、經(jīng)過、結(jié)果？
更重要的是，神話中，也并沒有典型的“神奇的想象”和“鮮明的人物形象”。我們覺得神話是想象，但對先民來說，對不起，這不是想象，這就是真實，這是神話有別于故事的一個地方。同樣的，神話因為具有象征性的特點，往往并沒有“鮮明的人物形象”，神話中的人物，往往是類型化，而不是典型化的。要感受鮮明的人物形象，不應(yīng)該通過神話去感受，神話中感受到的鮮明，不是人物，而是一種精神實體。（詳見：精衛(wèi)為什么要填海？——兼議神話單元語文要素的設(shè)置）
此類問題，在教材中比比皆是，舉不過來，幾乎每次教研或聽課，都會發(fā)現(xiàn)。
語文要素落實，要防止新工具主義
實際上，各地的新教材培訓(xùn)，已經(jīng)出現(xiàn)明顯的征兆，就是又走向了新工具主義甚至是舊工具主義。結(jié)果，讓語文要素脫離了語境，又變成了死的東西。對語文要素的訓(xùn)練，又成了死訓(xùn)練，這是要值得警惕的。當(dāng)然這一點，教材也難辭期咎。教材的不成熟，也有不好的導(dǎo)向。仍以二上第五單元為例。在《我要的是葫蘆》中，有這樣一道課后題，比較典型：
讀一讀，注意句子不同的語氣。
有幾個蟲子怕什么！有幾個蟲子不可怕。
葉子上的蟲還用治？葉子上的蟲不用治。
這類題目很多，目標(biāo)是讓學(xué)生比較體會不同語氣的表達(dá)效果。例如，反問句和感嘆句，與陳述句相比，語氣有什么區(qū)別？這樣的題目，看起來似乎沒毛病，實際上問題很大。因為孩子只是空洞地感受到了，或者說出了感情的強弱，但是，教學(xué)的重點，應(yīng)該是讓學(xué)生學(xué)會在不同的語境中理解。換句話說，不能離開交際語境來教這種區(qū)別。
我重新設(shè)計一下，大家體會一下有什么不同：
選擇你認(rèn)為更適當(dāng)?shù)木渥樱⒄f明原因。
沒過幾天，葉子上的蚜蟲更多了。小葫蘆慢慢地變黃了，一個一個都落了。那個人很難過，心里想：我曾經(jīng)以為，（ ）（選A或B）沒想到會導(dǎo)致這樣的結(jié)果。鄰居過來安慰他，（ ）（選C或D）再種一次，你一定能收獲大葫蘆！
A．葉子上的蟲還用治？B．葉子上的蟲不用治。C．失敗一次怕什么！D．失敗一次不可怕。
句子無好壞，并不是說，用感嘆句和反問句就更好，而要在交際語境中，選擇合適的語言。語言教學(xué)的關(guān)鍵是準(zhǔn)確。同理，寫作教學(xué)，關(guān)鍵也是把事情說清楚，把道理講明白，核心是思維訓(xùn)練而不是修辭訓(xùn)練，要訓(xùn)練的是敘事文，說理文，而不是美文。
教材設(shè)計的初衷是好的。多數(shù)單元，一篇精讀和三篇略讀，要堅持單元教學(xué)，通過精讀課文，在語境中學(xué)習(xí)語文要素，然后，再在略讀課文中進行遷移運用。但不知不覺地，我們又走上了老路，甚至連教材也因不成熟，而形成了錯誤的導(dǎo)向。不過，正像前面我所說的，這要批評，要改進，但不能把孩子和洗澡水一同倒掉。
語文專業(yè)化，需要新一代語文人的努力
迷戀于吟誦涵詠，迷戀于咬文嚼字，迷戀于感動的語文教學(xué)，是語文專業(yè)研究不成熟時代的產(chǎn)物。因為不成熟，我們不清楚語文學(xué)習(xí)的底層邏輯，不清楚一個學(xué)生的閱讀能力和寫作能力到底是怎么形成的，就容易沉迷在一些碎片化的技巧中，以為這就是本真地教語文，謬矣。凡是專業(yè)不強的領(lǐng)域，名家多，凡是專業(yè)很強的領(lǐng)域，專家多。例如，中醫(yī)多名醫(yī)，西醫(yī)多專家。
語文領(lǐng)域，應(yīng)該進一步解放思想，百花齊放。有人去研究文本解讀，有人去研究課程內(nèi)容，有人去編排教學(xué)程序，有人去研究習(xí)題設(shè)計……應(yīng)該有更多的專家，做更多的研究。哪怕走一些彎路，哪怕還不成熟，都不能回到老路。我想，新一代的語文人，應(yīng)該有這種責(zé)任感。在我極其有限的視野里，像張祖慶、何捷、李竹平等一大批語文人，正在為此而努力。
不要讓語文界，淪為名利場。
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