教師專業(yè)發(fā)展根基在校本
中國教育學(xué)會
紀(jì)成濤，人大附中北京經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)學(xué)校小學(xué)部校長
教師是學(xué)校發(fā)展的第一生產(chǎn)力，一所學(xué)校如果沒有高素質(zhì)的教師隊伍，任何的發(fā)展規(guī)劃和辦學(xué)愿景都只能是紙上談兵。因此，教師的專業(yè)化成長就成為學(xué)校發(fā)展的核心要素，尤其是“讓每位孩子享受公平而有質(zhì)量的教育”思想的提出，更加凸顯了教師的素養(yǎng)在實現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)中的重要價值。
一提到教師的專業(yè)化成長，似乎與之如影隨形的就是教師培訓(xùn)。在我國進入第八次課程改革的近 20年內(nèi)，各種形式的培訓(xùn)可謂層出不窮，各類培訓(xùn)專家也如雨后春筍一般，正所謂“有需求就有市場”。全國基礎(chǔ)教育學(xué)校幾乎都會在暑期迎來培訓(xùn)高峰，結(jié)束一學(xué)期教學(xué)任務(wù)的教師走進高校進行培訓(xùn)，這在很大程度上促進了教師的觀念轉(zhuǎn)變和思想更新，對于課程與教學(xué)的變革起到了助推作用。
然而，當(dāng)教育實踐趨于平靜，進入日常的教育教學(xué)生活的時候，一切培訓(xùn)中的頭腦風(fēng)暴似乎很難在常規(guī)的教育教學(xué)中落地。當(dāng)然，原因是多方面的，但筆者認(rèn)為，究其原因仍是沒有喚醒教師成長的內(nèi)在動力源，所謂教師的專業(yè)成長是出于一種“被生長”狀態(tài)，沒有實現(xiàn)真正意義上的“內(nèi)生長”。
此外，有不少學(xué)校還在為學(xué)校的發(fā)展和教師的成長謀求捷徑，比如聘請第三方公司為學(xué)校定制創(chuàng)建所謂的校園文化、課程結(jié)構(gòu)，高價引入某種課堂教學(xué)模式，美其名曰推動學(xué)?？焖侔l(fā)展，讓教師的成長站在名師的肩膀上。殊不知，這種“拿來主義”完全背離了教育的發(fā)展規(guī)律，脫離了校本化實際，這樣的發(fā)展讓教師失去向心力和學(xué)習(xí)力，即使是最好的課程專家培訓(xùn)，最優(yōu)質(zhì)的課堂模式引入，也將是徒然。
因此，教師的專業(yè)化成長根基在校本。任何名師的成長都不是坐在禮堂里聽報告聽出來的，而是在自己的教育實踐中磨煉出來的。教師的專業(yè)化成長永遠是與日常的生活聯(lián)系在一起，與身邊的教育教學(xué)聯(lián)系在一起，與學(xué)生的發(fā)展變化聯(lián)系在一起。但是，如果讓老師們?nèi)諒?fù)一日地重復(fù)著一貫性的工作，久而久之便形成職業(yè)倦怠，喪失教育的激情。作為學(xué)校來講，制度創(chuàng)新、喚醒教師主動發(fā)展是整體提升教師發(fā)展水平的有效途徑。
管理機制創(chuàng)新
管理重心下移，每個年級為一個矩陣，實現(xiàn)年級矩陣自主管理。從課程開發(fā)到校本教研，從課程設(shè)置到教師聘任，從活動組織到學(xué)業(yè)評價，都在學(xué)校總體辦學(xué)理念的指導(dǎo)下，由年級主任自主安排。在教師的聘任過程中，教師也有主動權(quán)，可以自主選擇自己喜歡的、志同道合的年級主任或班主任進行自由組合，實施雙向聘任，即教師選擇年級主任，年級主任選擇教師，這樣就會為構(gòu)建相互接納、彼此認(rèn)同、相互理解的團隊奠定良好的基礎(chǔ)。年級主任與教師建立了強有力的價值認(rèn)同，從而會整體提高年級團隊的凝聚力和戰(zhàn)斗力，而這股力量會成為促使教師主動發(fā)展的關(guān)鍵因素。
評價機制創(chuàng)新
評價不是診斷，是促進教師認(rèn)識自己、發(fā)現(xiàn)自己、完善自己的一種有效途徑。這是我們在組織骨干教師團隊研制“教師專業(yè)發(fā)展評估辦法”時，對于教師評價的價值思考和定位。所以，在“評估辦法”中，圍繞“三力”，即課程研發(fā)力、教學(xué)研究力和課堂組織力，融入了基于問題與同伴合作開展的校本教研，指導(dǎo)學(xué)生基于問題開展的跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)，圍繞學(xué)科素養(yǎng)開展的項目化、等第化學(xué)業(yè)評估以及業(yè)務(wù)理論水平等幾項內(nèi)容。在我們看來，每一個評價項目就是為教師發(fā)展提供的支點。與此同時，我們本著“評價團隊才能形成團隊”的思想，采取“雙軌評價”，即既評教師又評年級，年級被評為優(yōu)秀，全體教師額外獎勵一定賦分，每位教師在這個團隊中都有自己的坐標(biāo)，每一項成績、每一項工作點滴，都會在年級發(fā)展中發(fā)揮作用，每一個人都能在團隊中體現(xiàn)價值，獲得成功感。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校年輕教師多的特點，學(xué)校每年都組織一次“青年教師綜合素養(yǎng)評估”，圍繞課堂教學(xué)、校本教研、教育敘事等方面對入職一年的教師進行評估，讓他們都能在這段時間內(nèi)找到發(fā)展的方向。
教研機制創(chuàng)新
教學(xué)研究室是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，如果學(xué)校的教研僅僅停留在評課、集體備課等常規(guī)層面，往往會使教師出現(xiàn)教研懈怠、教研厭倦的狀態(tài)，教學(xué)研究的價值也會大打折扣。因此，我們提出了“問題導(dǎo)向”的校本教研機制，明確教學(xué)研究的內(nèi)容，即在教學(xué)中遇到的問題就是最好的課題；對問題的不斷反思的過程其實就是一種教研；研究成果就是在反思中不斷進步和改變。把教研與教師的日常教學(xué)工作聯(lián)系起來，從“小”處著手，在“實”上作文章，重在激勵教師找尋真實的“問題”，力求教研能夠真正解決實際問題，讓這種“草根式”的校本化研究真正成為教師專業(yè)成長的助推器，讓教師在問題解決中更好地成為自己。例如：遇到一個難以管理的班級，我們不會簡單地對其班主任進行培訓(xùn)，而是組織這個班的所有任課教師研討，這個班級的問題是什么？孩子的優(yōu)勢是什么？家庭環(huán)境有什么特點？把所有問題集中起來梳理分析，尋找問題解決的途徑。我們始終把研究學(xué)生作為教研的重點：學(xué)生為什么會遲到？為什么有的學(xué)生經(jīng)常不完成家庭作業(yè)？為什么學(xué)生情緒會波動？等等，只有研究學(xué)生才能真正走近學(xué)生的內(nèi)心，才能具有了解學(xué)生的可能。
其實，教師的職業(yè)幸福很容易實現(xiàn)，關(guān)鍵是學(xué)校如何基于校本為教師搭建適合的平臺，尋找適合的支點，幫助教師實現(xiàn)自我價值，進而實現(xiàn)自我發(fā)展。
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