《一個稱作學校的地方》的作者古得萊得在大量的調(diào)查研究中得出了這樣的一個結(jié)論：“學校與學校之間的差異告訴我們，在不同的學校，獲取知識的機會是不同的”（P143）。這不同的原因，我以為大致有兩個方面，一是學校的辦學條件，硬件設(shè)施、軟件師資往往影響學生獲取知識的機會；一是辦學主張、辦學理念所致，學校是否著眼于師生的生命生長，不僅會影響學生獲取知識的多少，還會直接影響學生獲取知識的內(nèi)容。我們所看到的不均衡，往往只是從辦學條件出發(fā)的，很少站在學校的辦學追求與辦學理念上來思考這不均衡的原因。其實，這原因造成的影響往往超越了辦學條件。一所辦學條件相當優(yōu)越的學校，如果沒有著眼人的辦學追求與辦學理念，帶給學生的傷害有時候是大大超過那些辦學條件差但辦學主張明晰的學校的。
譬如說，在一所辦學設(shè)施相當好，教師團隊質(zhì)量也相當高的學校里，就有這樣的事情：教師一年到頭見不到校長，校長不知道自己的教師姓甚名誰，還很坦然地說，我雖然叫不到你的名字，但我心里確實有你的。再譬如，一位教師叫不出班上學生的名字，班上的學生也不知道他們某學科的老師是男是女。可是在那些辦學條件不咋的學校里，則恰恰相反。想想看，究竟我們的孩子在哪樣的學校學到的知識相對多一些呢？
當然，我所理解的知識的多少，決不單單是書本，應(yīng)試的知識，更多的恐怕還是書本與應(yīng)試之外的知識。一所學校將辦學追求定位在得多少奧賽金牌，考多少北大清華，有多少學生考取高一級學校上的話，那么學生在它那里能獲得的知識必然就是書本的和應(yīng)試所需要的。一個只知道書本與應(yīng)試的孩子離開學校以后能夠做些什么，這恐怕早已經(jīng)被事實證明了。一所校長不認識老師，老師見不到校長，老師記不住學生，學生記不住老師的學校，單就作為人所必需的人際交往知識，會給學生的未來帶來怎樣的影響呢？這樣一想，我們所看到的新聞故事，當年的金牌得主若干年后不堪重負跳樓自殺、一個大學生向父母要錢不成將父母活活扒皮這樣不可思議的事情，就變得相當可以思議了。
古得萊得的研究還告訴我們孩子們在學校里獲取知識的機會不同，還因為“他們居住的地區(qū)不同 ”，這一點在我們當下不僅是相當明顯的，更是相當惡劣的。我們的可惡還在于通過考核評估的方式人為的將學校分為三六九等了，學校的三六九等的實際存在，也就人為地催生和助長了名校掐尖的怪胎，并被堂而皇之的冠之“市場需要”。這樣的背景下，我們還聲嘶力竭地高喊推進“均衡教育”，豈不是一件很搞笑的事情？
學生在不同的學校所獲得知識的機會不一樣，還因為不同的學校所設(shè)置的課程使然，一所唯應(yīng)試的學校課程自然不會開設(shè)與應(yīng)試無關(guān)的課程的，自然也不會在與應(yīng)試相關(guān)的課程上絞盡腦汁。于是學生獲取的知識自然就有差異了。當然，學生遭遇不同的教師，他所獲取的知識也是會不一樣的。
這樣一想，作為學校和教師，還真的馬虎不得。盡管學校教育對人的影響不可能是絕對的，但影響確實客觀存在的。作為學校和教師，不可能解決教育體制問題，因為歷史早已經(jīng)證明教育改變社會的影響是有限的。但是，我們可以盡我們的可能，給學生創(chuàng)造獲取更多的只是的環(huán)境與可能。說得悲觀一點就是，我們要接受不可改變的，用我們的努力影響可能改變的。而不是理直氣壯地掐尖，理直氣壯地用上了四年的學生與那些上了三年的學生去競爭。
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