思考是魔鬼，思考是天使
湖北第二師范學院教科院教研部（湖北省教學研究室） 秦訓剛
經(jīng)驗告訴我，伴隨思考產(chǎn)生的愿景如果與現(xiàn)狀構成巨大反差，那么逆轉乏術的無奈會變成沉重的十字架，魔鬼般地折磨人；但是，思考的邏輯引力和心智成果讓人獨享成就的幸福，體驗思考的魅力，并生發(fā)責任意識和使命感——思考是天使。
我大學畢業(yè)后在湖北著名的重點中學執(zhí)教語文近20年，教書應試算得上行家里手。1998年，我告別三尺講臺調省教研室從事專門的語文教研工作。其時語文教育正受到社會廣泛詬病，教育部在調研基礎上從中考改革開始啟動新一輪課程改革。我對語文教育領域值得追問的問題進行思考，是從這一年才真正開始的。
一、研讀與追問
1998年冬季，我參加作為釋放新課程改革啟動信息的中考改革培訓，教育部發(fā)布了關于中考改革的一系列指令，例如：中考語法修辭不考！給當時走火入魔造成民怨沸騰的語文知識教學和技術性訓練一聲棒喝。在爾后的一系列培訓會上，我聽過鄭國民教授將中外課程進行比較的學術演講，聆聽多位工程院院士有關新課程建模的基礎理論報告，其思想話語，聞所未聞，震撼著我的心靈，引發(fā)了我對課程改革的濃厚興趣。
2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗稿）》（以下均簡稱“標準”）先后頒布。帶著過去近二十年的教學經(jīng)歷潛心閱讀，那觀念那話語，隱中情懷，激發(fā)了我進入深一步研讀和闡釋的動機。于是，把“標準”和大綱做全面比較分析，探究“標準”中新問題、新判斷的文化背景，分析其實踐意義，實者虛之，虛者實之。舉例子說，為了深入研究語文課程性質，我系統(tǒng)地檢閱并對照分析20世紀以來中國中小學語文課程標準、教學大綱中關于課程性質的定義，形成一個歷史性的認識，思考新課程關于語文課程性質描述的必然性及其重要的實踐意義。又如研究課程評價，我更多地接觸到國外課程評價研究成果，還閱讀相關古籍，溯源我國評價文化，融會考量，集思廣益。2001年底到2003年這段時間里，研究課標興趣正濃，差不多是日思夜想，繼之以夢；很多時候深夜?jié)撔哪硞€專題，思有所得，不覺雄雞報曉，東方既白，那時那刻感覺真是好極了。顯性的成果是和我的同行一起，編著出版《全日制義務教育語文課程標準教師讀本》和《普通高中語文課程標準教師讀本》兩本書，后來均被國家課改專家委員會評為全國教師培訓推薦優(yōu)質資源，成為暢銷書。
研究總要伴隨著追問，沒有追問就沒有真正意義的研究。例如語文知識：什么是語文知識？語文“知識”與數(shù)理化“知識”是同一概念嗎？何種意義上語文知識教學才是有價值的？我曾從新課程語文教育領域提煉出的十個問題，逐一追問研究，并因此拓展我的研讀領域。
當初對我的研究思考具有啟蒙意義的一本書是《中國大學人文啟思錄》（共6卷，華中科技大學1996—2003版），是海內(nèi)外知名專家學者在中國大學演講集，內(nèi)容以人文為主體，覆蓋眾多學科，精華紛呈，啟人心智。這部大書，支撐著我較為深入地理解課程標準為什么把人文性作為語文屬性的一部分，并因此發(fā)生了語文教育研究態(tài)度的根本轉變，由語文教育的功利主義取向轉化為人文主義取向。
我常年閱讀的期刊，除專業(yè)雜志外，就是《新華文摘》和《讀書》，這兩本雜志中很多思想觀點一碰到語文教育的理論和實踐問題便激發(fā)我的靈感和思考——
研讀俞金吾《人體解剖時猴體解剖的鑰匙——歷史主義批判》、葉廷芳《中國傳統(tǒng)建筑的文化反思及展望》，我接受了“不理解現(xiàn)在，就不能解釋過去”的命題，形成了自己關于文化傳承的基本觀念。楊國榮的《哲學何為》、楊振寧《什么是創(chuàng)新》、吳冠中的《我負丹青》促使我參悟心靈、智慧和個性的奧秘，獲得關于創(chuàng)新路徑的啟迪。《丘成桐談數(shù)學與人文》、費孝通《美美與共與人類文明》、李零《孔子符號學索引》培養(yǎng)著我研究問題的胸襟態(tài)度，優(yōu)化了思考問題的方式方法。《西方知識論筆談》、《現(xiàn)代和后現(xiàn)代價值觀的追求》幫助我形成了語文知識教學的基本觀點。《話語中的熵》告誡我去陳言，出新語。
自然，研讀和追問最勤的是“實踐”這部書，有時整天整天地觀摩聽課，交流共享，讓人永遠保持著新鮮感。我在課堂產(chǎn)生的靈感和問題意識以及獲得的教益是任何文本閱讀都不能替代的。
十年研讀與追問相互作用，凝結成數(shù)十篇論文，直到2008年出版專著《新課程語文教學論》，初步形成了自己關于新課程語文教育的基本觀念和課堂教學理想。
我與新課程一起成長。
二、解構與建構
研讀課標，檢閱文獻，重在獲得思想和靈感；在課標和教學之間架設橋梁，實施教學，面臨的則是傳承、解構和建樹。十年磨礪，我在語文教育領域主要積累了下列見解和主張。
語文課程觀。語文不是科學意義上的學科課程，因為它沒有作為學科要素的相對封閉的知識系統(tǒng)，當然也就沒有隱含在知識系統(tǒng)之后的獨特思維方式。所以試圖以科學方式定義語文，從原點上就是一個悖論。解讀課程標準關于語文性質的表述，我認為，語文課程通過讀寫實踐培養(yǎng)孩子的語文素養(yǎng)，建構其人文精神，它是一門具有獨特功能的育人的課程。筆者的研究和實踐證明：只要從“育人”的視角解釋語文，建構語文，語文教學的一切領域都會出現(xiàn)新氣象、新面貌。
語文教育觀。從上述課程觀出發(fā)，我的語文教育觀念和路徑就發(fā)生了一系列變革。
第一，增容語文教育的價值系統(tǒng)。說語文是育人的課程，首先是育什么樣的人。統(tǒng)而言之，是培育符合“三個面向”精神的人。因此，我呼吁“尊嚴和幸福、理性和寬容、誠信和責任、理解和關愛、生命意識、科學精神和全球視野”應該成為語文教育的重要價值取向，讓這些觀念像“愛國愛家、團結奉獻、尊老愛幼、見義勇為、勤奮向上”等價值觀那樣，發(fā)源于語文教育，經(jīng)由學生的生命實踐，內(nèi)化為行為習慣。
第二，我的語文教學理想是：“胸中有書，目中有人?！?/span>“有人”指關注學生的尊嚴，滿足其心理和發(fā)展需求；“有書”是把學問做好，掌握課程內(nèi)容的邏輯。兩者之間是思想與學問的關系，目的和路徑的關系。課程是跑道，育人是指向藍天的飛行。因此，我反復倡導，語文教育研究要從“書”和“人”這兩個具有原點意義的載體上提出問題，研究問題，尋求路徑，而不要在不值得思考的問題上耗費生命。
第三，語文教育的要害問題是“教什么”的問題。課程資源開發(fā)和利用的質量決定著語文教育質量，因此，要把我們的興奮點和智慧轉移到語文教學內(nèi)容的建構上面來。文本解讀是課堂教學資源開發(fā)的首要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的文本解讀的最大弊端是用一套強大、頑固、僵化的概念系統(tǒng)“套解”文本，或搞“六經(jīng)注我”，造成語文教育的膚淺、平庸和蒼白。針對單一的閱讀視點和線性思維方式，我以自己的主張和示例，提出四種閱讀視點——社會學視點，文化學（特別是人文文化）視點，審美視點和文章學視點；三種思維方式——原則性思維，技術性思維和情景式思維。用這些原則方法根治文本解讀痼疾，對語文教學內(nèi)容實施深度影響。
第四，創(chuàng)設平凡、真實、快樂的語文課堂。我心目中理想的語文課堂氛圍應該是平凡、真實、快樂，讓語文教學從以概念崇拜為主要特征的泛神崇拜的半空中盡快著陸。語文學習應該用一個個真實有效過程呈現(xiàn)出來，讓孩子們進入文本中的思維空間和生活情境，在課堂上產(chǎn)生切身的體驗和不能拒絕的感覺，生發(fā)理想和追求；讓師生都覺得語文課“好玩兒”。
第五，讀寫實踐應該成為學生的生命需求。學語文就是“讀”“寫”兩件事，理想的閱讀和寫作應成為學生成長的平臺，生命的組成部分。最有效的閱讀是能從文本中讀出自己，最優(yōu)秀的作文是個性和生命的表達，作文可以“四不像”，就是不能不像自己。
第六，改變語文知識教學的思維方式。筆者對語文知識教學進行過苦心研究，得出的主要結論如次。（1）語文知識絕不等同于數(shù)理化知識，他不具有普遍必然性，更不能實證。過去語文學科中的“知識”，沒有嚴格的內(nèi)涵規(guī)定，沒有內(nèi)在邏輯關聯(lián)，沒有派生功能，有“知”無“識”，只能稱作“常識”。（2）語文知識教學重在建構。有價值的語文知識對閱讀和寫作應該具有支撐功能，它應該是師生在讀寫對話過程中達成的共識。這樣的知識是中性的，有條件的，其表達方式不是簡單的概念和判斷而是敘事。（3）知識教學的目的不在知識本身，而在于支撐讀寫實踐，在于建構知識過程中發(fā)展學生思維能力。（4）傳統(tǒng)語文常識在教學時只能作為起點、引子（如修辭），或發(fā)揮其輔助功能（如語法），不能作為目的，更不能用豐富多彩的文本為這些所謂的“知識”做實證。
第七，優(yōu)化課程評價。我主張，從書面考試到課堂評點學生表現(xiàn)的一言一行，都要以學生的尊嚴、學生的成長發(fā)展為根本尺度，顛覆“三中心”，實踐評價標準的多向性和多元化，追求評價的最大效益。
第八，做思想型教師。我認為新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展，重點在于觀念的與時俱進。語文教師要充分意識到群體無意識的危害，堅持在有利于學生的終身發(fā)展和遵循課程規(guī)律兩個維度上合乎情理地解釋自己的教學行為，逐步走向理性和自覺。
三、孤獨與欣慰
筆者從不否認考試的作用和價值，但是反對用考試的思維方式和行為方式代替教學過程和教學策略，怎么考就怎么教是違背教學規(guī)律的。我曾從急功近利的應試教育營壘中走過來，深知其弊。不少教育行為逆天而行，習焉不察，很難逆轉。每念及此，孤獨、痛楚之感油然而生。十年思考，我從骨子里認定新課程的方向，我以“人”的成長發(fā)展需求為根本尺度衡量語文教育中的所有問題，自以為耳目一新。我讀書，我思考，我著書為文；2001年以來，面向老師我做過近百場報告，聽眾數(shù)以萬計。我講《語文的人文性與語文教學改革》，講《新課程語文教學要著重研究的十個問題》，講《新課程語文教育的理想追求》，講《語文教育的觀念與智慧》——“吾豈好辯哉，吾不得已也”。前賢有言：“絕望之為虛妄，正與希望相同。”（魯迅《野草·希望》）果然，世易時移，新課程的愿景在課堂上悄然呈現(xiàn)。在湖北實施新課程語文課堂上，我們真切地感受到新的思想視點，新的思維邏輯，新的話語方式；“為了每一位學生的發(fā)展”已經(jīng)成為教育共識，并正在嘗試著變?yōu)樯鷦拥慕虒W實踐。
這些變化來自新課程的魅力，更發(fā)源于一線教師心中的夢想。下面是從博客和論壇上摘錄的幾節(jié)文字，字面上是評說我的報告，隱含的是老師們的心愿。
最近在一張試卷的成語判別題中看到的“經(jīng)久不息的笑容”的判對讓我頗費躊躇。昨天聽了湖北省教研室秦訓剛老師的講座，終于認定了這樣的說法。三個小時里，他的臉上堆滿了笑容，沉浸在他的理想化的語文教學意境中。那頗具孩子氣的笑容和他靈動的授課內(nèi)容相得益彰，深深的吸引著在座的老師。細想起來，自己的頗費躊躇不正是因為遠離了微笑，遠離了快樂，無法理解原來笑容也可以如掌聲般的經(jīng)久不息嗎？
感覺秦老師是個很灑脫的人，他的灑脫來自于對自我的高度認定，來自于對問題的高屋建瓴。他的觀點新穎而深刻，讓人由衷的感佩。繁瑣的條條框框，縝密的理論求證，按部就班的常規(guī)教學，在他看來，都是“不好玩”的，而熱愛自己的工作，追求個性化的教學，在教學內(nèi)容中尋找新知新意，在他看來，都是“好玩”的。簡單的兩個詞語，分明包含著他的褒貶態(tài)度，而又那樣的令人易于接受。也許類似的表達，我也有所接觸，然而“好玩”卻那樣的“于我心有戚戚焉”，令我“過耳不忘”。
“寶象莊嚴”的語文新課程，在秦老師的心目中，不過是一句話“為了每一位學生的發(fā)展”。從紛繁蕪雜的現(xiàn)象中抽象出本質來，這是智者所為。每個教育者如果真的把“為了每一位學生的發(fā)展”作為自己一切工作的出發(fā)點，新課程改革的春風定會將教育的大地催化得無比美麗。（錢華老師博文《秦訓剛老師印象》）
秦老師的講解字字珠璣，句句精辟，觸及的都是教師們最敏感最困惑的部位。他像一位指點迷津的智者，深入人心，讓人大徹大悟。他就是我們語文教師心目中真正的佛！（石義中老師博文《秦訓剛老師——我們心中的佛》）
喜歡聽秦訓剛老師的課，是因為他常常給我以希望。雖然知道理想與現(xiàn)實之間存在距離，但迷霧蒙蒙中的一絲光亮也能給人堅定走下去的勇氣。秦老師的理想一定是所有熱愛語文、熱愛文化的教師的理想。秦訓剛老師的八點希望，將是丹柯火熱的心臟，它的亮度足以讓我們追隨。（湖北沙市一中李萍老師《聽秦訓剛老師談語文教育理想》）
看見課堂變化，聆聽教師心聲，我感到由衷的欣慰，眼前又出現(xiàn)了當時編寫課程標準教師讀本時的幻覺——曠野的雞鳴，東方的微光。
不過，課改的推進伴隨著一種趨勢漸強的回聲，叫做“回歸”。剛剛起步，便曰回歸，這聲音讓我苦澀地再現(xiàn)《百年孤獨》中的場景，想起“分久必合，合久必分”式循環(huán)邏輯?；貧w？先生們，我們回到哪里去？難道語文早就有自己的家園嗎？最簡單的事實是，唯獨語文課程無法編制內(nèi)容標準，通俗地說，我們還不能確切地知道語文到底該教什么。換一個角度說，語文課程是博大的，動態(tài)的，充滿機遇的。我們都還是漂泊者，正在尋找家園?！皩ふ摇睉摬扇∈裁礃拥膽B(tài)度呢？我想起電視劇《闖關東》的主題歌詞：“漂泊者的家到底在哪一邊 / 回首故鄉(xiāng)遙遠抬頭前路依舊茫然 / 縱然只有倒下才是終點/我也只有未來沒有從前?！?/font>“尋找”更意味著不斷的實踐和思考，享受孤獨和幸福，帕斯卡爾的名言可懸為座右銘——
“人只不過是一根蘆葦，是大自然中最脆弱的，但那是一根有思想的蘆葦……我們?nèi)康淖饑蓝及谒枷胫小屛覀兒煤玫厝ニ伎及桑哼@就是道德的真諦?！?/span>
帶著思考不斷前行，我們定能發(fā)現(xiàn)“自由的天地，自由的家園”。
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