導(dǎo) 讀
關(guān)于教學(xué)模式，語文特級教師程紅兵想談三個問題：(1)關(guān)于教學(xué)模式；(2)對教學(xué)模式的研究；(3)關(guān)于教學(xué)模式的反思。
一、關(guān)于教學(xué)模式
大家知道，教學(xué)模式是一個非常穩(wěn)定的教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)框架，是一種活動程序。語文教學(xué)是科學(xué)，語文教學(xué)既然是科學(xué)，當(dāng)然就得建模。
我在明德實驗學(xué)校，帶的絕大多數(shù)教師是應(yīng)屆畢業(yè)生，第一次走出校門，第一次接觸學(xué)生，第一次見到家長，而且都是具有較高文化水平的家長。所以我跟他們講，“你們很重要的一點就是建模?！?/p>
人與人之間的關(guān)系其實也要建模，老師和學(xué)生之間的關(guān)系，學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系，老師和家長之間的關(guān)系，校長和老師的關(guān)系，都要建模。也許剛開始沒有意識，可最終都會形成一定的模式，這個建模是必需的，少不了的。
講到這里，想想，我對這個問題，到底做了些什么。說到這里很慚愧，語文教學(xué)是我一直在思考的問題，一直在琢磨的話題。但是長期以來，從2003年擔(dān)任校長之后，語文教學(xué)退居第二位了，我對語文教學(xué)的研究成果，集中在2003年以前。
我們提倡老師要讀書，我個人建議，讀書要讀經(jīng)典，讀當(dāng)代老師的書，最好讀他大腦的東西。
我們知道，語文教育前輩有許多都做了模式研究。錢夢龍老師有模式研究，魏書生老師有模式研究。我們很多老師的語文教學(xué)模式研究剛開始都是一篇課文的教學(xué)，或者是一堂課的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)程序，一般都是這樣。
后來慢慢地，隨著時間的推演，有的老師覺得一篇課文，一堂課的教學(xué)研究不夠，于是有了單元教學(xué)法。如廣東順德鐘德贛老師的中學(xué)語文反芻式單元教學(xué)，首都師范大學(xué)教授饒杰騰還出了一本書《語文單元教學(xué)模式》，四川的顏振遙老師也有相關(guān)的單元教學(xué)模式。
由單篇課文或一節(jié)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)或教學(xué)流程研究，進而到一個單元的教學(xué)模式研究，當(dāng)然是一種進步，包括王榮生老師，什么定篇、例文、樣本、用件之類的，也是在進行模式化研究，建立一種模式，通過教材模式影響教學(xué)模式，都是有可取之處。
二、我所做的模式研究
作為老師，我在想，這么多名家，都有教學(xué)模式，好像我也算有點小名氣的人，我想我是不是也要創(chuàng)立一種模式。后來想了半天，也來湊個熱鬧，我也研究教學(xué)模式，讓大家看看，程紅兵到底是咋樣的教學(xué)模式。
我做了兩次研究。第一次的研究成果我稱之為“整體閱讀語文教學(xué)模式”。什么叫整體閱讀語文教學(xué)模式？我是基于那個時候的碎片化教學(xué)，那個時候雖然還沒有碎片化教學(xué)這個概念，但客觀上語文教學(xué)出現(xiàn)碎片化，太注重扣細節(jié)，太注重于對細節(jié)的研究和琢磨，總要在尋章摘句中，找到所謂的“微言大義”。
當(dāng)然，有的找得非常漂亮，同時我們也發(fā)現(xiàn)，可能有些在找微言大義的過程中，把文章整體性的東西忽略了。所以，我是基于碎片化的現(xiàn)象，提出自己的想法。
所以我們的語文閱讀，是不是著眼于整體，是不是居高臨下地來駕馭，是不是注重部分和部分之間的聯(lián)系，細節(jié)和細節(jié)之間的聯(lián)系，最后它凸顯的是什么，是不是著眼于這些地方。這是我做得非常幼稚的一個研究。
第二次研究是所謂教育部特級教師專項計劃的課題。我們都在搞教學(xué)模式研究，我們也常常提到葉圣陶說的一句話，語文教學(xué)，“教是為了不教”。
從開始的“教”到最后的“不教”，不是一蹴而就的，不是一下子解決問題的。它是一個過程，是一個漸進演變的過程。任何教學(xué)模式都有它的可取之處，都有它的價值所在，但是如果你用一種模式覆蓋所有的教學(xué)，坦率地講，可能就有問題，說白了，老師膩味不膩味？學(xué)生膩味不膩味？
在眾多的教學(xué)模式中，由開始的接受老師教，到后來的不用老師教，而讓學(xué)生自己來學(xué)習(xí)，我提出“模式群”概念，基于師生主客體關(guān)系是一種相互主體漸變關(guān)系，由老師的“教”到老師的“不教”，是由一系列過程組成的，漸進演變的過程，做了這樣的探索，構(gòu)建“模式群”。
語文教學(xué)是多種多樣的，自由自在的語文生活，語文模式的研究，不是靜態(tài)的研究，而是動態(tài)的研究，它是著眼于學(xué)生變化的研究。
從小學(xué)到初中，從初中到高中，從高中到大學(xué)，本科到博士，孩子是慢慢獨立成長的，教師也順應(yīng)學(xué)生的變化而變化，保姆式的，師傅式的，老師式的，然后再是導(dǎo)師式的，遵循這樣一個過程。
三、反思教學(xué)模式
教學(xué)模式，有沒有問題，有人問于漪老師，您的教學(xué)模式是什么？于老師說，我沒有模式。于漪老師所說的“沒有模式”就說出了語文教學(xué)藝術(shù)性的關(guān)鍵所在。
模式很難建，創(chuàng)建一個模式要有理論闡釋，相關(guān)的實證性的研究。要說模式好建也好建，有人做過研究，目前我們中國的教學(xué)模式多達6900多種，我們把所有模式放在一起加以比較，就會發(fā)現(xiàn)，甲模式和乙模式，A模式和B模式，有差異，但差異是非常細微的，或許只是增加一個環(huán)節(jié)或者減少一個環(huán)節(jié)，或是換一個概念，或強調(diào)一個什么東西。模式建構(gòu)到了今天，我們要反過來想，解決了多少問題，還有多少問題沒有解決。
就對模式本身的研究來看，我們可以進一步探索，模式建構(gòu)本身有問題嗎？我覺得可能是有問題的。問題在哪里呢？我覺得我們是不是太著眼于形式化的東西，形式化的程序。
我就問一句：我們建構(gòu)的許多模式，這些模式有例外嗎？換句話說，我們課堂教學(xué)豐富多彩，模式之外有例外嗎？這是一個問題。
我再問一下，有沒有相反的情況，再問一下，模式有一定的規(guī)律，是不是還可以進一步反問，模式是不是有活力？模式有沒有一定的彈性？什么樣的模式既能考慮到它的基本規(guī)律又考慮到它的彈性。換句話說，我們經(jīng)常講一個概念，它有沒有張力呀。
我們再問一下，我們所有的形式，我們語文教學(xué)的這些形式包括我們今天強調(diào)的以學(xué)生為主體，包括廣東郭思樂教授提出來的“生本教育”，有道理嗎？好像有道理。但我個人覺得，如果把一種東西推到極端的時候，它一定是有問題的。
我們要追問：課堂所采用的各種形式目的是什么？都是為了學(xué)生。好了，我們再往下追問，為了學(xué)生什么？我個人覺得重要的是要激活學(xué)生的思維。你不論用什么方式，用什么手段，說到底，你應(yīng)該激活學(xué)生的思維。所以說，模式不能僵化，要有多元模式。
我說模式不能僵化，僵化的模式一定導(dǎo)致思維的僵化。老師是僵化的，學(xué)生也一定是僵化的。如果學(xué)生不僵化，一定是反叛你的教學(xué)，不是接受你的教學(xué)。我們思維僵化，肯定會導(dǎo)致孩子思維僵化，孩子們的所謂主體意識根本沒法激活起來。
古語說，“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下”。如果老師自我放逐，在課堂上不作為的話，那么學(xué)生和學(xué)生之間的交流和學(xué)習(xí)怎么體現(xiàn)“取法乎上”呢？換句話說，如果老師不引導(dǎo)的話，還要你老師干什么？
模式的建構(gòu)，除了形式的規(guī)程，我們還有什么？模式的研究，模式的建構(gòu)，可不可以有變化？再問一句，模式的建構(gòu)是不是也應(yīng)該有一定的張力？
我在明德實驗學(xué)校，我也在不斷建模，讓老師建模。我跟今天的明德老師講：我們是不是能換個角度看問題，我們一切的形式，說到底根本目的在哪里——激活學(xué)生。如果這個是可以承認的話，那么我就引出另外一個概念，叫作“思維流量”。衡量一節(jié)課的好壞，看這節(jié)課老師和學(xué)生之間的思維流量到底怎么樣，老師流出多少，學(xué)生流出多少，流出的質(zhì)量到底如何。
“思維流量”是我組裝的一個概念。課堂當(dāng)中，師生對話，激活學(xué)生思維，讓孩子信息流量，思維流量更加充分，讓孩子在思維的過程中思維的廣度、思維的深度，能夠得以提升，孩子在課堂學(xué)習(xí)過程中形成許多積極有益的思維方法，進而培養(yǎng)一種思考問題的習(xí)慣。我們都在講以學(xué)生為本，到底“本”是什么，到底要學(xué)生干什么。老師千萬別自我放逐，否則就是老師責(zé)任的喪失，和學(xué)生自己學(xué)沒有什么差異。
翻轉(zhuǎn)課堂，風(fēng)靡一時，什么翻轉(zhuǎn)課堂，顛過來倒過去，有用嗎？肯定有用。有問題嗎？肯定有問題。說到底還只是形式上的變化。形式上的變化，為了什么，目的是什么，可能值得我們掂量掂量。
前段時間，我跟明德老師培訓(xùn)，我就提出了“批判性思維”，課堂上如何培養(yǎng)孩子們批判性思維。我們能否在課堂中讓孩子掌握一些思維的方法，形成一種思維的習(xí)慣。比如多角度看問題，真的很難做到。
我舉一個歷史課的例子。比如講朝鮮戰(zhàn)爭，我們可以把人教版的這個歷史教材當(dāng)中關(guān)于這場戰(zhàn)爭的起因什么的，全都呈現(xiàn)出來，然后我們?nèi)ビ懻?。無論你是用翻轉(zhuǎn)課堂還是不用翻轉(zhuǎn)課堂，無論怎么翻，得出的都是一個結(jié)論，就是人教版的結(jié)論。
假如我們換一種方式，比如把人教版的教材這個結(jié)論給學(xué)生看，把朝鮮教材的關(guān)于這一章的內(nèi)容給孩子看，把韓國教材關(guān)于這一章的內(nèi)容給學(xué)生看，把美國、俄羅斯的教材，關(guān)于這一內(nèi)容的五種不同版本的教材通通給孩子看，那么孩子會形成什么樣的概念？那么孩子看問題還是單一的角度看問題嗎？久而久之，我們的學(xué)生會養(yǎng)成一種什么樣的思維方式？
我們應(yīng)該教孩子思考的方式。當(dāng)孩子沒有的話，你必須告訴他；孩子不會的話，你必須教他。當(dāng)孩子在低層次、淺層次的時候，你必須讓孩子提高層次。
再比方說，我們是否可以引進對立思維，或者說矛盾思維，或者說雙向思維？有一個歷史老師講美國獨立戰(zhàn)爭。美國獨立戰(zhàn)爭這課怎么上?
先給你看一個小視頻，這個視頻是站在英國人的角度拍的，對美國人當(dāng)年抗稅，加以評價。站在英國人的角度，認為這是錯的?？赐暌院?，學(xué)生心中有了觀點了。老師接下來再給學(xué)生看另外一個視頻，是站在美國人的立場上，評價美國人當(dāng)年抗稅的事情，完全是美國人的立場，和英國人的立場完全是針鋒相對的。當(dāng)你給孩子提供兩種觀點截然相反的視頻的時候，孩子的思維就活起來了。
我們老師最重要的是，讓我們的孩子成為一個聰明的人，讓孩子學(xué)會思考問題，而不是給他現(xiàn)成的結(jié)論。我聽了太多的課，當(dāng)然展示的好處，可以使孩子活躍起來。但很多展示只是展示教輔讀物上現(xiàn)成的答案。這是我非常惱火的，尤其是所謂優(yōu)秀學(xué)校仍然是這樣，讓我非常反感。
過去我們常講辯證思維，現(xiàn)在換個概念比較時髦，批判性思維。我們老師上課，自己都沒有批判性思維。
前段時間，我聽一位歷史老師上課，初一年級歷史課。講隋朝，隋朝為什么能統(tǒng)一中國。老師列出三條理由，估計是教參上的理由或是教科書上的理由。其中有一條理由是人民厭惡南朝陳統(tǒng)治者的腐朽荒淫，所以人民盼望統(tǒng)一。完了之后，我跟老師交流。我說人民厭惡南朝統(tǒng)治者的荒淫腐朽和人民盼望統(tǒng)一有必然聯(lián)系嗎？人民厭惡南朝陳統(tǒng)治他們就一定盼望統(tǒng)一嗎？這是沒有必然聯(lián)系的。南朝陳統(tǒng)治者不行，我們換一個行不行？陳不行，我們換周來當(dāng)皇帝，不就解決問題了嗎？都是南朝的嘛，陳腐朽了，周不腐朽，就讓周當(dāng)好了。
我們現(xiàn)在老師提供給孩子的都是套路式的結(jié)論，它是不解決問題的結(jié)論。比如歷史課講隋朝為什么能開通大運河，三條理由，國家統(tǒng)一，經(jīng)濟繁榮，前代有基礎(chǔ)。經(jīng)濟繁榮就一定能修大運河嗎？看看中國的現(xiàn)實就知道，新中國成立以后的水利建設(shè)，主要是五六十年代做的。我們今天其實還在享用當(dāng)時的水利建設(shè)的紅利。經(jīng)濟繁榮和大運河開通有沒有必然聯(lián)系？你要讓孩子思考。你是要把孩子教成傻子，你就給他提供套路式的結(jié)論；你要是想把孩子教成聰明的孩子，就要激活他的思維，這值得我們掂量掂量。
再舉一堂歷史課。“伐無道，誅暴秦”，提到陳勝吳廣起義。陳勝吳廣起義的意義在哪里呢？就在于它極大地鼓舞農(nóng)民起來推翻暴政。對不對？教材上說的肯定是對的。老師只認識到這個層面。你就知道這一點，你就跟孩子講這一點管用嗎？考試可能是管用的，可對孩子的成長是不管用的。應(yīng)該還給孩子講什么，講馬丁·路德金，講曼德拉，講圣雄甘地。用什么方式來表達自己的訴求更好，人民用什么方式來表達訴求？批判性思維，首先對我們老師來講是最大的考驗。
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內(nèi)容來源 | 《聽程紅兵老師說課評課》（本文已獲長江文藝出版社授權(quán)發(fā)布，有部分刪節(jié)）
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