教育評價旨在真實地反映并促進兒童的學習與成長，在學校教育實踐中占據(jù)中心地位。中共中央、國務院日前印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），清晰地指明了改革的大方向和面臨的一系列挑戰(zhàn)性課題。本文從剖析“分數(shù)主義”的本質(zhì)入手，梳理若干教育評價改革的基本認識問題。
如何看待“分數(shù)主義”
考試、分數(shù)、排行榜，“分數(shù)主義”甚囂塵上——這是我國教育界久治不愈的頑疾。
何謂“分數(shù)主義”？國際教育界的界定是：“基于碎片化知識的記憶與再現(xiàn)的紙筆測驗得分的數(shù)值所顯示的結果，來判斷學生的一切（學力、業(yè)績、能力傾向乃至人的價值）的一種思維方式。”
圍繞“分數(shù)主義”的是非功過，歷來存在兩種對立的說辭。革新派主張，人的價值是不能用分數(shù)來測量的，這是“分數(shù)主義”弊病的核心所在。維護派認為，“分數(shù)主義”使得莘莘學子不問出身門第，只要憑借個人的努力，就能決定未來的前程。唯有基于分數(shù)的評價才是公平公正的。
兩種說辭，各有各的道理。按照革新派的主張，單憑分數(shù)不能預測人的潛在能力，人的個性特征是難以用分數(shù)來表達的，技能部分也難用分數(shù)來測定?；诜謹?shù)的等級化，無異于把人硬生生地分成三六九等。按照維護派的說辭，近代以來學校教育的進步就在于不分貧富與階層，消除基于身份的歧視，任何人只要努力或者有能力，就能獲得社會升遷，求得更高的社會地位，而保障這一點的，正是基于分數(shù)的評價，無視這一點，就談不上公平公正。
似乎是“公說公有理，婆說婆有理”。這里需要縝密思量的是，革新派主張廢棄百分制而改用等級制能否說是一種進步呢？比如采用優(yōu)中差，表面看來好像是質(zhì)性評價，實質(zhì)上同量化評價如出一轍，不過以比率尺度或以順序尺度來衡量而已，都是量化評價的思維方式。因此，即便革新派意識到“人是不能用數(shù)值來測量的”，哪怕籠統(tǒng)地度量，也仍然是某種程度的量化測評，所以革新派的這個理由并不充分。
維護派所持的理由實際上也是不充分的。對家庭環(huán)境不良的兒童而言，是難以單憑個人的努力得以改進的。無視這種家庭落差——包括經(jīng)濟落差、文化落差、動機落差的事實，就難以真正保障公平公正。
量化地測評“人”這一事實本身無可非議，因為量化測評確實可以體現(xiàn)公平公正。換言之，“分數(shù)主義”的弊端不在于量化與否。那么，這就意味著一系列疑團的叩問：所謂分數(shù)到底意味著什么？量化測評能否正確地衡量整體的人？在中小學教育現(xiàn)場應當實施怎樣的教育評價？在中考、高考中究竟應當評價什么？
素養(yǎng)評價比知識評價更重要
就結論而言，以客觀數(shù)據(jù)為外衣的“分數(shù)主義”沒有反映出被評價對象的真實面貌。把難以測評卻最能體現(xiàn)人性本質(zhì)的部分棄之不顧，只求再現(xiàn)碎片化知識，并借此來評價整體的人，這種思維方式顯然是錯誤的。
美國哈佛大學教授麥克蘭德（D.C.McClelland）關于動機作用的研究，是揭穿“分數(shù)主義”本性的一個適例。麥克蘭德列舉了大量證據(jù)，論證了傳統(tǒng)考試、學校成績與資格證明并不能預測一個人的學科知識、職務業(yè)績與人生成功，明確指出測評“素養(yǎng)”比“知識”更重要。
什么才是預測人們?nèi)蘸蠊ぷ鳂I(yè)績的要素呢？根據(jù)他的研究：第一，應對不同文化的人際感受性——傾聽不同文化的人們的話語及其蘊含的真意，預測他們會如何應對的能力。第二，擁有對他人的前傾期待——認識包括敵對的人在內(nèi)的所有他人的基本尊嚴與價值的強烈信念。第三，敏銳地察覺社會背景的能力——在這種溝通中，能夠迅捷地察知誰影響誰，每個人的立場、觀點是怎樣的。第一個要素是超越了語言運用能力的高度溝通能力，第二個要素是貫穿了倫理觀、寬容心乃至信念的意愿與自我控制能力，第三個要素也是一種高度的社會技能。
然而，上述三個要素并未列入基礎教育和高等教育的目標之中，沒有占據(jù)核心地位，卻是左右每個人工作狀態(tài)的核心要素。因此，麥克蘭德提議，能夠高質(zhì)量地解決現(xiàn)實問題所必需的要素，可以謂之“核心素養(yǎng)”。知識也囊括其中，不過，具有更大影響的是“情感與意志的自我調(diào)節(jié)能力”，這些素養(yǎng)與能力在今天被統(tǒng)稱為“社會情感能力”。
麥克蘭德的這個發(fā)現(xiàn)，對當今世界各國的人才選拔與管理，以及人才培養(yǎng)機構的課程與評價產(chǎn)生了莫大的影響。該發(fā)現(xiàn)包含三層意義：其一，揭示了紙筆測驗成績不能充分預測在未來能否獲得成功。在學習的過程中，要讓學習者經(jīng)歷復雜的思考與高度的判斷。其二，表明了主觀能動性與情感的自控能力、社會技能等非認知能力對于解決現(xiàn)實問題至關重要。其三，提示了改革學校教育的學力目標與教育評價的方向——培育學習者成為出色的思考者而非記憶者，唯一的出路就是走向素質(zhì)教育。
從知識評價轉向素養(yǎng)評價
無論是教育性評價——學?，F(xiàn)場的教育評價，還是選拔性評價——升學考試制度，均應注重素養(yǎng)評價。從知識評價轉向素養(yǎng)評價絕不是否定知識，但“成績”不等于“成長”。
20年來的新課程改革所倡導的“真實性評價”，是一種旨在把教育評價作為更人性化的創(chuàng)造性活動來重建的新范式，其意義在于：第一，尋求評價的境脈與學力的質(zhì)。以紙筆測驗為中心的評價往往測驗容易看得見的成果，而在“真實性學習”中沒有所謂的標準答案，無定型化解法。學習者要思考哪些知識有助于解決問題，同他人協(xié)作，投身問題情境，展開真誠對話。第二，長跨度的評價認知與非認知能力。必須從長期、跨越單元與學科的視野展開，比如在每一個重要單元布置表現(xiàn)性課題，以學期或學年為單位來評價。第三，“真實性評價”是教學創(chuàng)造的催化劑。通過設定基于課程標準又超越課程標準的反饋機制，激發(fā)學習者的責任感和探究精神。
可以說，學校現(xiàn)場的評價改革是牽涉整個評價體制的基礎性一步。不跨出這一步，哪怕再好的中高考改革文本，也是一紙空文。
升學考試制度的改革可謂牽一發(fā)而動全身，需要穩(wěn)步推進。一方面，一考定終身的高考制度難以完全預測一個人將來的能力；另一方面，學歷能夠發(fā)揮社會甄別的功能也是事實。如何改變這一現(xiàn)象，實現(xiàn)公平公正的評價？憑借劃一的標準答案、評分標準來實施的統(tǒng)考，表面看來公平公正，但其實有諸多干擾因素。
所謂公正，應多元地評價考生的多元能力。所以，我們需要探討的課題，恐怕不是憑借劃一的統(tǒng)考制度來保障選拔考生的公平性，而是如何確立起洞察每一個考生的背景、最大限度發(fā)揮各自潛能的機會均等這一意義上的公正性。換言之，不是憑借考分這一無視人格、個性的數(shù)據(jù)來保障公平公正，而是通過發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮每一個考生潛能的機會均等來求得公平公正。圍繞考試改革的一個基本思路，即從知識評價轉向素養(yǎng)評價，是毋庸置疑的。
教育評價制度改革的一個關鍵詞，是“真實性評價”中強調(diào)的真實性概念。就真實性而言，指可信賴性、可遷移性、可持續(xù)性。培育核心素養(yǎng)，重要的不是記憶與再現(xiàn)，而是探究與解決現(xiàn)實世界的真實性課題。正如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）所強調(diào)的，“兒童要收獲人生的成功并為社會進步作出貢獻，就須求得認知能力與非認知能力的均衡發(fā)展”，這是培育新時代的思考者與探究者所需要的。《總體方案》引領著我們以更雄健的步伐，行走在新時代評價改革的大道上。
（作者系華東師范大學課程與教學研究所名譽所長、教授、博士生導師）
來源：中國教育報
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