很多人認(rèn)為對文本的解讀是有深淺之分的，甚至有人提出“深度語文”的概念，不可否認(rèn)，文本解讀是有深淺的，但這個(gè)深淺指的并不是整個(gè)文本，而是文本的主題或思想，而對于整個(gè)文本，解讀是有層次的，語文教師只有在各個(gè)層次上解讀出符合語文性質(zhì)和學(xué)情的內(nèi)容，才能真正有效地呈現(xiàn)文本，完成課堂教學(xué)。此外，語文教學(xué)的好壞優(yōu)劣也不只是通過文本解讀的深度與否來體現(xiàn)，語文是有溫度的，語文是給人美的享受與思想的啟迪的，因此，語文老師在解讀某一文本時(shí)，就不能僅僅將眼光投向某一層面，無限挖掘與生發(fā)，而是應(yīng)關(guān)注到整個(gè)文本，關(guān)注到所有的學(xué)生，根據(jù)教學(xué)實(shí)際在多個(gè)層面上呈現(xiàn)文本，展開課堂教學(xué)。
語文教學(xué)的過程是一個(gè)循序漸進(jìn)、水到渠成、自然而然的過程，因此文本的解讀也必然是由淺入深、由形象到抽象、由理解到審美思考的過程，在這個(gè)過程中，語文教師要帶領(lǐng)學(xué)生在文本中徜徉，貼近文本、體悟文本，實(shí)現(xiàn)從語義層到形象層，再到審美層，最后到思想層的跨越，真正從多個(gè)層面，一步步春風(fēng)化雨地、潛移默化地熏陶、感染學(xué)生。
一、語義層
語義層即語言的表層意思，也是語文教師帶領(lǐng)學(xué)生解讀文本所應(yīng)達(dá)到的最基本層面：理解。但我們知道語言具有內(nèi)隱性和潛在性的特征，所以在解讀文本時(shí)，就不能滿足于語義層的理解，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生向文本更深處漫溯，去品味語義背后的深層內(nèi)涵。在實(shí)際的教學(xué)中，我們常常看到這樣的現(xiàn)象，很多老師在解讀文本時(shí)，特別是在解讀古詩文之類的文本時(shí)，往往會(huì)停留在語義層，因?yàn)楣旁娢氖莻鹘y(tǒng)文化的精華，年代的久遠(yuǎn)以及古今語義的差異，使得現(xiàn)代學(xué)生學(xué)習(xí)起古詩文來就比較吃力，而有些教師就是看到了這一點(diǎn)，在講解古詩文時(shí)僅僅停留在語言的表層意思上。
比如在解讀陶淵明的詩句“采菊東籬下，悠然見南山”時(shí)，就僅僅翻譯了一遍：在東籬之下采摘菊花，悠然間，看到遠(yuǎn)處的南山；比如在解讀《漁父》里面的“游于江潭，行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁”時(shí)，也是直接翻譯為：他在沅江邊上游蕩，沿著江邊走邊唱，面容憔悴，模樣枯瘦。這或許也是很多專家詬病一線語文教學(xué)而提出“深度”語文的原因吧，當(dāng)然，文本解讀不能僅僅停留在語義層面，但又不能不解讀出語義，這是由歷史原因和學(xué)生的實(shí)際情況所決定的。如果學(xué)生連基本的語義都不理解，再深刻的思想，再優(yōu)美的意境，在學(xué)生看來也只是空中樓閣、海市蜃樓。
二、形象層
文本解讀的第二個(gè)層次是形象層。就是除了讓學(xué)生讀出字面意思，還能讓學(xué)生形象地見出畫面，直觀的感受到情感，生動(dòng)地體會(huì)到意境。語義層很多時(shí)候只是告訴學(xué)生“是什么”的問題，這個(gè)詞是什么意思，這句話是什么意思，這篇文章講了什么，而學(xué)生也只是理解卻不知道為什么是這樣。同時(shí)，語文的魅力、文本的意境、文本的美也往往是通過形象傳達(dá)出來的，因此，從這個(gè)層面上講，一個(gè)語文教師在解讀文本時(shí)不能解讀出形象層，不能形象地、直觀地、生動(dòng)地呈現(xiàn)出文本的內(nèi)涵，那么就說明他的解讀是失敗的。
比如還是“采菊東籬下，悠然見南山”，何謂“悠然”？悠然即閑適的樣子，如何能見出閑適？后面一個(gè)“見”字，見是無意中偶見，南山的美景正好與采菊時(shí)悠然自得的心境相映襯，合成物我兩忘的“無我之境”。如果用“望”字，便是心中先有南山，才有意去望，成了“有我之境”，就失去了一種忘機(jī)的天真意趣。此外，“悠然”不僅屬于人，也屬于山，人閑逸而自在，山靜穆而高遠(yuǎn)。見南山之物有：日暮的嵐氣，若有若無，浮繞于峰際；成群的鳥兒，結(jié)伴而飛，歸向山林。這一切當(dāng)然是美的，更是自然的運(yùn)動(dòng)，因其無意志無目的、無外求，所以平靜、充實(shí)、完美，更見“悠然”。
再如“游于江潭，行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁”，“游”是游蕩的意思，但游蕩是一種怎樣的狀態(tài)呢？無目的、散漫地行走，可以想象得到當(dāng)時(shí)屈原萬念俱灰，行尸走肉般游蕩狀態(tài)?！翱蓍隆笔歉墒莸囊馑?，固然不錯(cuò)，但這個(gè)意思如此干巴巴的，學(xué)生不容易接受，形象地解釋：“枯”指“古木”，即“百年老樹”；“槁”指“樹木上頭缺枝少葉”，即“樹冠光禿”。形體容貌如同干枯的樹干一樣，可見人干瘦的程度。
對文本形象的解讀能讓學(xué)生切身的感受到文字的意思，觸摸到文字的溫度，體會(huì)到文字的力量，領(lǐng)悟到文字的魅力，這樣更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。
三、審美層
語文教學(xué)中所選的文本一般都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之作，如果老師在解讀文本時(shí)不能讓學(xué)生有一種審美享受的話，那真的可以說是在糟蹋文本，那倒不如不分析，不講解?，F(xiàn)在很多學(xué)生之所以不喜歡上語文課，不喜歡語文，一個(gè)很大的原因是語文教師在解讀文本時(shí)干癟、無趣、無味，生硬而直白，沒有把文本的美好、趣味與詩意解讀出來。而好的語文課堂，成功的語文課必然是美麗而詩意的，無論老師的語言，還是對文本的理解，肯定是形象而生動(dòng)的，給人美的享受和思想的啟迪。
比如徐志摩的《再別康橋》：“我輕輕地招手，作別西天的云彩”。一些老師在解讀時(shí)，就認(rèn)為，徐志摩跟云彩告別，實(shí)際上也就是跟康橋告別，表達(dá)了依依惜別的深情。這樣分析就很直白，實(shí)際上，云彩是夕陽下最特別的一種景物，云彩和夕陽組合成一幅完美的畫卷。我們想一想，云彩給人的感覺是怎樣的？輕盈的，飄逸的，云彩作為詩人詩化的意象，比康橋更有美感，更能引發(fā)我們美的想象，我們想一下，對著西方漫天的云彩，我們向之揮手告別，深情款款，那是何等美好的意境，又是多么詩意。同時(shí)，云彩的瀟灑、輕盈與飄逸也能讓我們感覺得出似乎詩人自己也是瀟灑的，輕盈的、飄逸的，像云彩一般飄浮起來了。
四、思想層
實(shí)際上，無論是在語義上的理解，還是形象層的呈現(xiàn)，抑或是審美層的熏陶，這些都是一種鋪墊，一種不著痕跡的指引，在吸引學(xué)生跟隨老師的思路，慢慢融入課堂，慢慢走向文本深處，和老師一起窺探文本的深層奧秘。而真正的重點(diǎn)還在于文本思想層的發(fā)掘，在這個(gè)層面上，學(xué)生的思維逐漸打開，學(xué)生的視野逐漸開闊，學(xué)生的思考逐漸深入，學(xué)生的境界逐漸提升，學(xué)生也真正地跟著老師一步步從語義層、形象層、審美層，走到了思想層，完成了對文本的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)才是全面的、立體的，它讓學(xué)生多角度、多層面觸摸到了文本，包括外在和內(nèi)在，就好像觀賞一件裝飾精美的藝術(shù)品，不僅看到了外表的古色古香的圖案，還注意到了內(nèi)在精細(xì)的花紋和時(shí)間雕刻下的歷史風(fēng)霜、時(shí)代印跡以及藝術(shù)精髓。
比如對《漁父》思想層的解讀，《漁父》實(shí)際上向我們展示了三種截然不同的人生態(tài)度和人生境界，它們的代表分別是眾人、屈原、漁父。眾人污濁、昏睡而隨波逐流、與時(shí)俯仰；屈原高潔脫俗、執(zhí)著決絕，不能容忍社會(huì)的黑暗污濁，始終恪守高標(biāo)獨(dú)舉的人格，竭忠盡智，至死不渝，追求荷花般的潔白高潔，寧愿舍棄生命，也不世俗同流合污，屈原的形象是高大的、偉岸的、潔白的、決絕的；而漁父則是一個(gè)懂得與世推移、遺世獨(dú)立、和光同塵的圣人形象，他看破了塵世的紛擾與躁動(dòng)，但絕不回避，而是順其自然、恬然自安，將自我的情操寄托到無盡的大自然中，在隨性自適中保持自我獨(dú)立的人格，淡然平和，不爭、不凝滯。
屈原的境界就如同神秀：身是菩提樹，心如明鏡臺(tái)，時(shí)時(shí)勤拂拭，勿使惹塵埃。因而“新沐者必彈冠，新浴者必振衣”，而漁父則如慧能：菩提本無樹，明鏡亦非臺(tái)，本來無一物，何處惹塵埃。也因此能“淈其泥而揚(yáng)其波”，“哺其糟而歠其醨”，心若高潔，即使身處骯臟也能“出淤泥而不染”。屈原告訴我們要執(zhí)著，要堅(jiān)守，要潔身自好，而漁父告訴我們要順應(yīng)時(shí)勢，豁達(dá)開朗，與世無爭，自然而然，這是兩種不同的生存方式。
總之，對文本的解讀是一個(gè)由淺到深，由感性到理性的循序漸進(jìn)的過程，在這個(gè)過程中，語文老師對文本的解讀要從語義層，到形象層，再到審美層，最后到思想逐步深化，逐步升華，即讓學(xué)生充分理解文本，又能讓學(xué)生在理解中感受到語文的趣味和美麗，情感得到熏陶，思想得到啟迪。
聯(lián)系客服
