葉波/湖南師范大學教育科學學院副教授，教育學博士
核心素養(yǎng)的提出及相關(guān)研究的興起凸顯了素養(yǎng)與知識的關(guān)系問題。素養(yǎng)的形成離不開個體活動，但無法否定個體活動的知識向度。尋求知識和學生個體活動的共同根基，建構(gòu)知識與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的教學實現(xiàn)機制，是學生發(fā)展素養(yǎng)落地生根的必要前提。本文擬從知識視角出發(fā)，對知識與素養(yǎng)教學轉(zhuǎn)化的困境、意蘊及實現(xiàn)機制作出探討。
一、“化知識為素養(yǎng)”的現(xiàn)實困境
學生素養(yǎng)的形成，需要在知識與活動之間建立恰切的關(guān)系，而不是割裂、對峙的沖突狀態(tài)，更不是二者的機械嫁接。知識和個體活動之間的沖突，同知識觀的分歧及由此形成的“知識類型學”不無關(guān)系?；诓煌牧?、標準，對知識的本質(zhì)、來源、價值、范圍等作出不同闡釋，進而劃分出不同的知識類型的分析理路，易使知識因類型區(qū)分而缺乏統(tǒng)一根基。在課程教學中，從主體構(gòu)成角度對知識類型進行劃分，主要表現(xiàn)為具有客觀真理性的“公共知識”與具有主體意會性的“個體知識”的分野。由此帶來理論和實踐中的三種傾向：基于“公共知識”立場的“作為真理的課程知識”、基于“個體知識”立場的“作為緘默的個體經(jīng)驗”和試圖連通“公共”與“個體”的“作為嫁接的知識活動”。
（一）真理性課程知識的主體擱置與素養(yǎng)空無
既有知識觀中，傳統(tǒng)的理性主義和經(jīng)驗主義，以及當代認識論和邏輯經(jīng)驗主義，雖然在知識的起源、陳述和辯護上存在各種各樣的分歧，但都試圖給知識尋找一個可靠的基礎(chǔ)，使知識成為“證實了的真的信念”。這其中，基礎(chǔ)主義或傾向于訴諸更上位的“基礎(chǔ)信念”，如笛卡爾的“我思”，代表著先驗論基礎(chǔ)主義的基本主張；或傾向于訴諸如“直接領(lǐng)悟”之類的感性知覺，所代表的則是經(jīng)驗論基礎(chǔ)主義的理論路線。融貫主義意識到了基礎(chǔ)主義的無窮回溯的困境，試圖以“信念集合體”作為知識可靠性的背書，以證明其普遍有效性，遭遇的卻是不同信念系統(tǒng)如何抉擇的難題?？枴げㄆ諣柣趯?jīng)驗主義“可證實性”標準的質(zhì)疑，以“可證偽”的標準強調(diào)了知識的客觀性。在“世界三”的理論中，通過對知識這一“符號表現(xiàn)或語言表現(xiàn)”所具有的“實體和內(nèi)容”的闡釋，不斷給其客觀實在性加碼。普遍有效性和客觀實在性相互耦合，使課程知識成為學生接受掌握的絕對真理，學生個體活動被簡化為機械的認知活動。學生掌握知識，即意味獲得真理，亦即獲得道德、能力等寓意個體發(fā)展的內(nèi)在特質(zhì)。這種觀點實際上擱置了學生的主體地位，其后果自然是作為個體發(fā)展素養(yǎng)的空無。知識也因此被視為素養(yǎng)形成過程中的阻礙性力量，成為素養(yǎng)的對立面。
（二）緘默性個體知識的文化虛無與價值隱匿
以客觀形式呈現(xiàn)的課程知識，在認識論的辯護中難以為普遍性建立一個可靠的基礎(chǔ)，加之其辯護中的循環(huán)論證，面臨著認識論內(nèi)部的挑戰(zhàn)。生活認識論將認識看作“人生活的一種形式，當作認識者生活或存在的方式。當作認識者自我生成、自我實現(xiàn)和自我完善的方式”，確證了個體參與對于認識（知識）的根本性意義。無獨有偶，卡爾·波蘭尼將知識分為“言傳知識”和“意會知識”兩種類型，對應于“意會知識”的“意識認知”，由附屬意識、焦點意識和認知主體所形成的三位體構(gòu)成。其中，焦點意識指向的是對象或要解決的問題，附屬意識作為支援性成分，是關(guān)于工具或其他認識和實踐基礎(chǔ)，如認識的框架、價值期待等的意識。認知主體通過同化眾多的支援成分而達到和認識對象的融合，揭示了“意會知識”的非理性、非顯現(xiàn)、非公共、非客觀的“個體”特征，肯定了個體知識的認識論價值。個體知識的提出，在賦予學生個體從生活中獲得的緘默知識以合法地位的同時，一方面暴露了看似客觀的課程知識背后存在的“知識霸權(quán)”，從而掀起了反抗客觀知識的改革浪潮。另一方面，個體知識所具有的情境性、意會性和緘默性，使其與素養(yǎng)之間有著諸多的內(nèi)在一致性，從而與素養(yǎng)具有天然的親和性。然而，這種頗具后現(xiàn)代主義印跡的知識理解路向，在消解了客觀性和普遍性的同時，割裂了個體通過課程走向人類歷史文化深處的基本通道，知識的社會性價值隱而不彰。換言之，個體知識何以走向人類歷史文化，成為另一種困境。
（三）嫁接性知識活動的知識虛置與教學緘默
課程領(lǐng)域兩種知識觀之間的沖突，造成了不同形態(tài)知識間的對立：客觀知識和主觀知識、公共知識和個體知識、普適性知識和境域性知識。知識形態(tài)上的對立，使不同類型的課程處于彼此割裂的狀態(tài)。表面上看，個體活動以“個體知識”“境域性知識”“隱性知識”等名義，確證了其合法性，卻從根本上切斷了以語言符號為表征的、具有客觀形式的公共知識、客觀知識、普適性知識和個體活動之間的可能聯(lián)系。一種可能的做法是將具有客觀形式的公共知識和具有主觀形式的個體知識加以嫁接，彌補二者對于素養(yǎng)形成的可能缺陷。從現(xiàn)實來看，這種聯(lián)系的建立，或被理解為在教育以外，將素養(yǎng)視為“不可教”的個體特質(zhì)，“教”僅承擔“可教”的知識任務，素養(yǎng)形成于獨立于教學之外的“用知識”的過程之中；或?qū)⒕哂锌陀^形式的知識“虛置”，賦予其作為人類認識高度的象征意義，從而為個體活動的合法性尋求可能空間。但如有研究者所指出的，這一“看似連續(xù)的教學認識過程，暗含了兩種相互抵牾的知識基礎(chǔ)”，無法從根本上解決知識和素養(yǎng)的關(guān)系問題。問題還在于，無論是將知識視為學生需要掌握，進而在特定情境中使用的工具、資源，還是將知識視為學生通過“親歷”達到的人類認識高度，所賦予的是知識不證自明的“先驗”價值，根本上是“理論優(yōu)位”立場的產(chǎn)物。
二、“化知識為素養(yǎng)”的理論闡釋
教學中的“知識”一般指以文字符號系統(tǒng)為表征的公共知識。素養(yǎng)作為個體在特定情境中展現(xiàn)出來的內(nèi)在特質(zhì)，需要經(jīng)由個體能動加工、主動建構(gòu)且整合情境體驗，離不開以公共知識為中介的個體活動。對知識與素養(yǎng)關(guān)系的闡釋，需要將知識、活動、素養(yǎng)建立起內(nèi)在一致性。
（一）素養(yǎng)形成于以知識為中介的個體活動之中
素養(yǎng)是個體在特定情境中所展現(xiàn)出的特質(zhì)，既有內(nèi)在性，又在外顯性。所謂的內(nèi)在性是指素養(yǎng)內(nèi)含于人的身心結(jié)構(gòu)之中，是具有內(nèi)隱性和穩(wěn)定性的必備品格和關(guān)鍵能力的綜合體。正是因為素養(yǎng)的內(nèi)在性，無論是素養(yǎng)的形成或是顯現(xiàn)總是離不開具體情境中的外在行為。在關(guān)于知識與發(fā)展的教育學說中，以馬克思主義的實踐或活動觀點為基礎(chǔ)的文化歷史學派將個體發(fā)展視為以個體文化活動為中介的歷史文化經(jīng)驗內(nèi)化與個體化的過程。以經(jīng)驗主義為理論基礎(chǔ)的杜威教育學說中，兒童發(fā)展也是在個體與環(huán)境之間相互作用的過程中實現(xiàn)的?？梢哉f，“沒有學生的活動就沒有學生的發(fā)展”的認識已成為教育教學活動展開的基本原則。素養(yǎng)作為學生發(fā)展的當下表達，其意義正在于將過去立足于知識掌握的學生發(fā)展，轉(zhuǎn)向立足于特定情境中的人性能力表達，亦即突出了活動對于個體發(fā)展的奠基意義。為此，能否在歷史文化知識與個體內(nèi)在心智之間形成有效互動，是素養(yǎng)能否形成的關(guān)鍵所在。
（二）知識的實踐本質(zhì)：知識是實踐過程的集合
雖然教學意義上的知識是靜態(tài)呈現(xiàn)的公共知識，但從知識發(fā)生來看，任何知識都有其情境依賴性，是從地方性實踐中獲得生成并加以辯護的，具有活動本質(zhì)。知識的地方性是指“知識在生成和辯護中所形成的特定情境，諸如特定文化、價值觀、利益和由此造成的立場和視域”。知識的價值及其有效性，只能在地方性情境中獲得說明，而無法訴諸知識的“先驗”價值賦予。換言之，一切知識都是特定情境中的人參與其中創(chuàng)造性地生成著的東西，而不是概念、原理等構(gòu)建的命題之網(wǎng)?！翱茖W知識根本就是地方性知識，它具體包含于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規(guī)則?！?15知識更應具有動詞的屬性而非傳統(tǒng)意義上的名詞屬性，更接近于布魯諾·拉圖爾的“行動中的科學”之義。
當知識被賦予普遍意義上的地方性特性時，將有如下兩重意蘊。其一，知識不再是僅有“真”“偽”兩值的命題體系，更包含有其如何發(fā)生與創(chuàng)新、如何運用的理解。換言之，知識不再是通常意義上的語言符號體系，還包括知識之為知識的理由、條件及其運作效能的理解。一個人擁有某種知識，往往也意味著他具有與特定事物打交道的具體“技能”。其二，知識本質(zhì)上是行動或?qū)嵺`過程的集合。知識的獲得與擁有，并不是在思維層面的占有，而是指知識對特定行為的引發(fā)及對行為方式的規(guī)約。個人“擁有”知識體現(xiàn)在他與事物所建立的恰切的打交道的方式之中。其根本既不在事物本身，也不在關(guān)于事物的知識，而是事物所涉及的關(guān)系情境。關(guān)系情境決定了事物是什么，只有在具體的關(guān)系情境中，我們才能夠恰切地理解事物，并與之構(gòu)建關(guān)系。一種知識之所以能夠稱之為知識，是因其植根于具體的情境并通過活動展現(xiàn)出特定的效能，使其價值獲得生成與辯護所致。在此意義上，知識無法脫離具體的實踐情境，也無法脫離具體情境中以交往、實驗乃至日常生活為基本形式的活動，知識在本質(zhì)上是實踐活動的集合。
（三）知識的素養(yǎng)意蘊：情境中的知識價值發(fā)現(xiàn)與辯護
將知識理解為實踐過程的集合，理解為個體在特定情境中展開的知識價值發(fā)現(xiàn)與辯護活動的集合，意味著知識、活動、素養(yǎng)之間的內(nèi)在同構(gòu)，其意義在于以下三個方面。
其一，完整知識是作為客觀表征的課程知識與知識得以成立的條件、情境之總體。從知識作為實踐過程集合的意義上來看，課程知識所呈現(xiàn)出的客觀表征，只是知識“標準化”的產(chǎn)物：一是指事物自身的轉(zhuǎn)換，從而在原初的場景之外變得可用；二是指發(fā)展更加普通的解釋，以便為外行人所接受。118這在教科書知識的生產(chǎn)中表現(xiàn)尤為明顯。有研究表明，在物理教科書中，萬有引力定律是借助開普勒三定律和牛頓三定律推導出來的。然而，在萬有引力定律發(fā)現(xiàn)的實際過程中，牛頓的猜測、直覺以及因其基于有限事實而遭受質(zhì)疑和強引力條件下該定律的不適用等，并不會呈現(xiàn)在教科書的知識體系之中。相反，萬有引力定律會通過一個規(guī)范化的表述和一個易于解釋的公式加以表征。
其二，教學的本質(zhì)在于“實踐中闡釋”，從而實現(xiàn)知識價值的境域重構(gòu)。教學之為教學的特殊性在于教學是一個以“知識”為中介的三體結(jié)構(gòu)，而不是單純發(fā)生在教師和學生之間的交往行為。但“知識”的介入易于使教學成為單純的認知過程。這是因為“理論優(yōu)位”立場下，“文字符號”被視為知識的全部，進而成為真理和現(xiàn)實的代名詞。將知識視為實踐過程的集合，知識不僅具有作為外部表征的符號體系，更有支撐這一符號體系，使其為“真”的情境條件。知識不只是以符號體系和情境條件構(gòu)成的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，更是學生在新的情境中實現(xiàn)其價值辯護的實踐過程。
其三，知識價值的境域重構(gòu)意味著個體在情境中的恰切行動，亦即素養(yǎng)的形成。在上述意義上，一個人是否擁有知識，取決于能否在特定的情境中恰切地行動，能否在實踐的立場上，構(gòu)建新的條件，使知識價值獲得確證。由此，知識的實踐本質(zhì)打開了個體通過靜態(tài)的符號體系走向生動實踐的可能性，它在“教師-知識-學生”的三體結(jié)構(gòu)中，通過對“知識”的概念重構(gòu)，實現(xiàn)在人類總體認識成果觀照下的個體實踐。由此，教學既不是機械掌握知識的認知過程，也不是脫離人類歷史文化的主體建構(gòu)，而是作為人類認識成果的靜態(tài)知識表征，經(jīng)由個體實踐和情境辯護，轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在特質(zhì)的生動過程。
將課程知識視為具有普遍地方性知識經(jīng)由標準化過程的產(chǎn)物，教學則成為師生立于情境之中，基于實踐立場的知識價值發(fā)現(xiàn)與闡釋。從而使學生素養(yǎng)發(fā)展成為可能。這種可能性向現(xiàn)實性的轉(zhuǎn)化，還需要進一步探討其機制。
三、“化知識為素養(yǎng)”的教學實現(xiàn)
以符號系統(tǒng)呈現(xiàn)且具有客觀表征的課程知識，因其對知識“地方性”和“境域性”的袪除，未能彰顯知識的實踐本質(zhì)。一種可能的路徑在于，著眼于使課程知識得以成立的具體情境條件，對其加以發(fā)現(xiàn)與辯護，在知識、身體與環(huán)境交互的實踐過程中，彰顯知識的實踐品性，從而使知識學習成為學生素養(yǎng)形成的基本過程（見圖1）。
圖1知識與素養(yǎng)的教學實現(xiàn)機制
（一）在身體與環(huán)境的互動中形成“體知”
情境中的知識價值辯護作為知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本機制，和身體與環(huán)境互動中的“體知”發(fā)展有關(guān)。素養(yǎng)雖是個體發(fā)展的內(nèi)在特質(zhì)，但需要通過個體在特定情境中的勝任行為加以表現(xiàn)?！澳軇偃蔚男袨榧炔皇抢硇缘模膊皇欠抢硇缘?，而是無理性的?！碧幱谔囟ㄇ榫车膫€體之所以能夠表現(xiàn)出某種勝任力，是因為當其置于實踐之中時，更多依賴于“得以應手”的直覺判斷，是一種身體嵌入情境中的“體知合一”的行動。由此，素養(yǎng)的形成依賴于個體通過身體活動和具體情境之間的交互。個體與特定情境形成嵌入性關(guān)系、規(guī)則內(nèi)化與超越、建立新的規(guī)范、獲得認知能力，是素養(yǎng)形成與否的核心標志。換言之，就素養(yǎng)而言，其問題的關(guān)鍵既不在于“知-能”轉(zhuǎn)化，也不在于知識的絕對真理，而在于如何能夠在情境發(fā)現(xiàn)與條件創(chuàng)造的過程中，實現(xiàn)知識的價值問題。究其根本，是以身心融合的姿態(tài)融入具體情境的“體知”發(fā)展問題。
情境中的知識價值辯護一方面確證了身體對于認知參與的積極意義。知識學習不是摒棄身體的“認知”，而是身體與環(huán)境在互動中塑造的結(jié)果。身體參與認知的確立，不僅從根本上確證了個體身體結(jié)構(gòu)及其身體感覺運動圖式所具有的認知意義，肯定了個體經(jīng)驗的認識論價值，更從事實上為知識學習找回了失落的認識論之根，亦即認識是為了人的生存和生活服務的本體意蘊。另一方面，情境中的知識價值辯護，其辯護方式是通過身體行動來實現(xiàn)的。因此，從目的論和方法論而言，知識學習并不在于通過獲得關(guān)于世界的表征以“解釋”世界，而是要通過切實的身體行動去“改變”世界，是“用可感的、有形的物質(zhì)性的'下層’去解釋世界”。情境中的知識辯護，正是要通過身體的“物質(zhì)性活動”實現(xiàn)對世界的改變，它內(nèi)在地包含著為了行動的目的論意蘊和通過行動的方法論傾向。身體嵌入于具體的情境之中，參與認知并表達認知，肯定了知識的個體性與默會性維度，正是“體知”獲得的過程與表征。
（二）在知識與環(huán)境的互動中重建“境域”
情境中的知識價值辯護作為知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的基本機制，和知識與環(huán)境互動中的“境域”重建有關(guān)。在西文語境中，素養(yǎng)更多是指通過后天訓練而獲得的“勝任力”。中文語境將其譯為“素養(yǎng)”，實則有了由“素”而“養(yǎng)”的生成意蘊。學生素養(yǎng)的生成，不僅依賴于個體內(nèi)在認知、技能和情意等復雜的心智行動的先決條件，更依賴于源于人類已有認識成果“知識”的滋養(yǎng)。素養(yǎng)固然不是具有客觀表征的“課程知識”，但素養(yǎng)依賴于知識，卻是不爭的事實。更進一步而言，從知識維度來看，素養(yǎng)就是知識的境域性表達。如有研究者所隱喻的那樣，知識就像地圖，現(xiàn)實就像領(lǐng)土。知識不等于現(xiàn)實，領(lǐng)土才是現(xiàn)實。因此，問題的關(guān)鍵并不在于獲得“地圖”，而是建立起作為現(xiàn)實表征的“地圖”和作為現(xiàn)實的“領(lǐng)土”之間的有效聯(lián)結(jié)。換言之，只有將具有客觀表征的“課程知識”與特定的情境加以溝通，重建知識的“境域”品性，學生素養(yǎng)才可能得以生成。
情境中的知識價值辯護傾向于在主體與環(huán)境的相互作用中看待知識表征的意義，從而將知識的意義訴諸主體間的“對話實踐”。知識的意義是在“指向、參與、影響、改變和塑造情境的某種實踐中”獲得顯示的。具有客觀表征的課程知識，既不是學生需要加以掌握的對象，又不是學生活動需要摒棄之物，而是需要學生在與具體環(huán)境的交互中，加以“解釋”和“構(gòu)造”的事物。所謂的“知識遷移”，并不是掌握知識并加以運用的簡單過程，它內(nèi)在地意味著對知識得以成立的“條件”的發(fā)現(xiàn)，意味著在新的情境中，構(gòu)造能夠使知識重新得以成立的“條件”。換言之，對經(jīng)過“標準化”處理之后的課程知識得以成立的“境域”加以發(fā)現(xiàn)與重構(gòu)，是知識意義顯現(xiàn)的基本要義。所謂的知識學習，不只是獲得關(guān)于知識的客觀表征，更是基于知識地方性前提的認同，學會改變原有知識以適應新的情境的方法，掌握知識敘事重構(gòu)的能力，從而在知識“境域”的重構(gòu)中，獲得個體素養(yǎng)的形成與發(fā)展。
（三）在個體與他人的交往中發(fā)展“人性”
情境中的知識價值辯護作為知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的基本機制，和個體與他人的交往中“人性”的發(fā)展有關(guān)。素養(yǎng)蘊含了超越具體職業(yè)領(lǐng)域的普遍意義上的人性能力設(shè)計。所謂人性能力，是指建立在人性、情感、道德、責任基礎(chǔ)之上的能力。不同國家或地區(qū)的核心素養(yǎng)框架中，態(tài)度、品質(zhì)等和知識、技能構(gòu)成了核心素養(yǎng)不可或缺之維。缺乏人性、情感、道德和責任，缺乏人類命運共同體的基本前提，個體的知識、技能可能成為未來社會的災難之源。素養(yǎng)所蘊含的共通性的人性能力設(shè)計，正是以不同于此前“物種思維”的“類思維”，意圖為人類命運共同體的達成尋求共通性的人性基礎(chǔ)。這里的“人性”并不是關(guān)于自然聯(lián)結(jié)而成的人的抽象共同性，而是在個體與生活情境的互動中實踐地生成著的，是在人與自然、他人的一體性關(guān)系中獲得顯現(xiàn)的具體人性，是在馬克思所說的“自由人的聯(lián)合體”中，個體展現(xiàn)出來的負責任的行動。它意味著具有核心素養(yǎng)的未來公民，能夠在對人類命運共同體的關(guān)切中，通過對話、理解、交往與行動，彰顯全球責任意識，胸懷全人類利益，在不同的情境中，恰切處理人與自然、人與人、人與社會乃至國家與國家、民族與民族的關(guān)系，實現(xiàn)人類共同利益。
情境中的知識價值辯護不可避免地要訴諸主體間性，它是在特定時空中具有連帶關(guān)系的共同體中獲得價值確證的過程。一方面，知識的有效性必然地訴諸別人的實際認可，它依賴于說服、勸導、論證等一系列的修辭手段，以獲得作為知識共同主體的“共同體”的認可，知識總是離不開具體時空中的實踐交往。另一方面，情境中的知識價值辯護既賦予具有客觀表征的課程知識以“知”的地位，同時也肯定了情境中辯護的“未知”的重要意義。具有客觀表征的課程知識，以名詞性的“知識”理解，蘊含著對人類共通性的追求和對傳統(tǒng)的尊崇，情境中的辯護則以動詞性的“知識”理解，表達著不斷超越既成、因時而變的創(chuàng)造性意蘊。正是這一根植于傳統(tǒng)與共性中的情境因應和創(chuàng)新，不斷生成著個體的“人性能力”，在形之于外與內(nèi)化成人的融通中，實現(xiàn)著素養(yǎng)的生成。
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