成功的區(qū)域課程變革，如何從整體建構(gòu)，走向多方協(xié)作、真正落地？| 頭條
在一個所有最重要的事情，一定要經(jīng)由最重要的人親自言說和強調(diào)的文化背景之下，由主管部門“自上而下”發(fā)起和推動的區(qū)域課程變革，特別主流。我所參與的這個項目，首先是一個市級課題，分解到四個實驗區(qū)，各自承擔(dān)1個子課題的研究工作。我拿到的區(qū)域工作方案，覆蓋了區(qū)教育局大部分科室——辦公室、中教科、小教科、幼教科、職成科、德育課、宣教科等，二級單位——教研培訓(xùn)中、體衛(wèi)藝中心、科技站、電教中心等。課題主管領(lǐng)導(dǎo)將之分成課題管理、課題指導(dǎo)、教學(xué)研究、學(xué)校教學(xué)管理、教師培訓(xùn)、品牌培育六個團隊，其中強烈的“研究——開發(fā)——傳播——應(yīng)用”一體化的意識，讓我聯(lián)想到教育改革中“RD&D”線性模式，先說說其中最具影響力的版本——“古巴—克拉克（Guba-Clark）模式”（見下圖）：這個模式默認教師傾向于愿意與專家合作，它具有以下幾個特征：（工具來自【美】喬治·J·波斯納.仇光鵬等譯.課程分析（第三版）【M】上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.有改動）考慮到雖然項目的最終目標是惠及全區(qū)所有學(xué)段的學(xué)生，但研究、開發(fā)階段選取的，是在生命安全教育或?qū)W生心理健康教育方面，已有多年研究、獲得了一定成果的學(xué)校作為實驗示范學(xué)校，其中包括幼兒園、小學(xué)、初中、普通高中、職業(yè)高中，涵蓋了全學(xué)段、所有學(xué)科。結(jié)合“RD&D模式”另一代表“個別化規(guī)定教學(xué)個案（IPI）”，專家團隊的各位專家們，在自己擅長的領(lǐng)域，合作對本項目進行整體構(gòu)建，以期實現(xiàn)各要素間相互關(guān)聯(lián)啟發(fā)，形成共同愿景：項目實施的依據(jù)和共同愿景有了，我向主管部門索要本地的課程計劃文件。因為本項目涉及九年義務(wù)教育學(xué)段，在小學(xué)和初中應(yīng)該開設(shè)哪些課，周課時數(shù)具體是多少，在這一地方性文件中有著非常嚴格的規(guī)定，其中對非義務(wù)教育學(xué)段的幼兒園、普通高中和職業(yè)高中，也有政策導(dǎo)向性的建議——嚴格執(zhí)行國家與地方課程計劃，開齊開足國家與地方課程是規(guī)范辦學(xué)的底線，也是所有課程變革的起點。“學(xué)科滲透”中的“學(xué)科”在不同學(xué)段分別指的哪些學(xué)科（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）？可以依照這個文件來討論確定，再參考“學(xué)會學(xué)習(xí)2.0—香港學(xué)校課程”（見下圖）繪制第一幅課程全景圖：第二幅全景圖先就學(xué)科滲透生命安全教育和心理健康教育的路徑與方法展開文獻檢索，梳理國內(nèi)外基礎(chǔ)性研究和實用性研究成果，在做好文獻綜述基礎(chǔ)上繪制整體圖景。這并不容易，將各種方法及其案例的碎片，結(jié)合本地的情況進行序列化和系統(tǒng)化時，為了體現(xiàn)適切性優(yōu)先，要經(jīng)歷持份各方多次討論，才能實現(xiàn)外在經(jīng)驗系統(tǒng)與本地系統(tǒng)的相互調(diào)適。在這個過程中，教育局層面各科室間的協(xié)同，有助于項目推進的組織、強調(diào)、澄清；教研中心層面，教學(xué)研究團隊和教學(xué)培訓(xùn)團隊就如何向教師提供各種支持，進行積極規(guī)劃、調(diào)整、設(shè)計；實驗示范學(xué)校層面，由教學(xué)管理團隊負責(zé)人和教學(xué)指導(dǎo)團隊負責(zé)人——主要指分管領(lǐng)導(dǎo)和項目骨干教師，深度參與、反復(fù)進行分享和討論；這些都缺一不可。最終不僅要實現(xiàn)學(xué)科滲透路徑方法的序列化和系統(tǒng)化，還要將之與實驗示范學(xué)校及骨干教師的行動一一對應(yīng)，與各種過程證據(jù)一一對應(yīng)。這個由上下互動、多方協(xié)同形成的路徑方法體系，不僅具有高度的適切性，易于常態(tài)化實施，同時，透過將龐雜的實踐梳理提煉為清晰的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，幫助實驗示范學(xué)校在系統(tǒng)中找到自己的位置，理解自身研究與實踐和其他各部分的關(guān)系，固定有效的過程證據(jù)，明確未來可期待的新生長點。“就你所關(guān)注的問題，看看那些最優(yōu)秀的中外前輩、同行如何理解、如何行動”，也就是將文獻綜述轉(zhuǎn)化為項目實施的路徑方法全圖景，是課程變革中非?；A(chǔ)性的重要工作。這個部分尤其應(yīng)該細致深入，因為搜集的顆粒越多，重組的可能性越多。即便那些暫時不能放入序列、系統(tǒng)中的顆粒，未來或許也可以用來回應(yīng)項目運行中遭遇的問題，開辟新的道路，可謂功不唐捐。第三幅全景圖是項目全景圖。將專家團隊提供、提煉的政策理論依據(jù)、SWOT分析結(jié)果、共同愿景等材料，綜合前兩幅全景圖，即學(xué)科滲透所覆蓋的學(xué)科及體系、學(xué)科滲透的路徑與方法，細化成各方相應(yīng)的工作內(nèi)容和行為表現(xiàn)，對應(yīng)制訂靜態(tài)、動態(tài)成果（證據(jù)）清單。同樣，這幅全景圖要被反復(fù)放在教育局、教研中心、實驗示范學(xué)校共同參與的協(xié)作會議上，一次次討論打磨，透過系統(tǒng)和行動的相互校準，進一步確定各要素之間是否具有的內(nèi)在一致性，在常態(tài)化實施中是否能夠涵蓋、回應(yīng)各種問題和挑戰(zhàn)。就本項目而言，在第三幅全景圖形成過程中，反復(fù)確定了特別寶貴的兩個共識：之所以說寶貴，是因為課程變革常常是強調(diào)什么就添加什么的加法思維，追求的是專題教育單列，XX教育進教材、進學(xué)校、進課堂。對學(xué)校課程實踐層面的“誰來上？”“能達到預(yù)期目標嗎？”關(guān)注不夠。即便增潤課程的價值一定程度實現(xiàn)了，“背后減少、削弱了哪些課程？”“被動卷入的學(xué)校和教師是否在勉強應(yīng)付？”當(dāng)課程變革陷入了什么知識更重要的競爭，拆了東墻補西墻——總課時數(shù)不變時，增加XX專題教育課時意味著其他學(xué)科課時的減少。總體來看，不從課程系統(tǒng)著手的變革很難實現(xiàn)常態(tài)化，更多時候是各方臨時應(yīng)付一下，項目結(jié)束一切如故，或者項目結(jié)束換做下一個新項目。RD&D模式認為，教師是與管理者和開發(fā)者共享目標的“順從的教師”，正因為如此，課程管理者和開發(fā)者對研究過程、推進過程中缺乏樸素和真實，最終課程無法常態(tài)化實施，應(yīng)承擔(dān)更大的責(zé)任，因為虛假應(yīng)付直接導(dǎo)致“順從的教師”普遍質(zhì)疑課程變革的價值和意義。“教師在校內(nèi)或者跨校的活動，有許多是經(jīng)過同儕之間地觀摩、磋商、討論、研究，把教學(xué)或者教育的水平推前了?！锩婺莻€'研’字，是其他社會沒有的。這個'研’字，包含了探索向前的隱義。是把教師放在教學(xué)向前發(fā)展的探索者地位，而不是純粹的被動接受新知識、新技巧。學(xué)校里的科目教研組、全校的教研室、地區(qū)或者縣教育局屬下的教研室，都是這種'教研’概念的體現(xiàn)。現(xiàn)在很多地方的教師進修學(xué)院，更是這種教研概念的延伸?！處焻⒓訉I(yè)進修，是被動的接受者，還是專業(yè)的發(fā)展者，是一個關(guān)鍵性的區(qū)別?！?/section>被香港大學(xué)程介明教授稱為中國寶藏的“教研”，在本項目中，可以被看作傳播、應(yīng)用的分發(fā)系統(tǒng)。由教研員們主持的各種教研活動，包含課題研究及研究成果展示活動，讓各種觀念和技術(shù)沿著”區(qū)域骨干教師——區(qū)域全體教師”、“實驗示范學(xué)?！獏^(qū)域所有學(xué)?！钡穆窂降玫椒职l(fā)、得以豐富。同時，實驗示范學(xué)校和教師們的疑問，快速獲得來自身邊同儕的回應(yīng)——或者直接被同儕解決，或者匯集到管理組、專家組、培訓(xùn)組，著手對項目系統(tǒng)進行再次的優(yōu)化。如何評估“順從的教師”在變革中是否具有積極態(tài)度？艾科夫論變革時提出四個取向：被動反應(yīng)型、不作反應(yīng)型、預(yù)先反應(yīng)型、互動反應(yīng)型。我們并不想把教師個體類型化，而選擇回到個人，透過觀察教師行為，依據(jù)個體對于分發(fā)的觀念技術(shù)作出的反應(yīng)進行評估：（“變革的使用水平”工具來自【美】Dabid·G·Armstrong.陳曉瑞主譯.當(dāng)代課程論【M】背景：中國輕工業(yè)出版社，2007.）沒錯，課程工作者從來遵循的都是各種系統(tǒng)法則。因為課程變革是復(fù)雜系統(tǒng)的整體構(gòu)建和優(yōu)化。
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