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當(dāng)教育目標(biāo)分類學(xué)及各類評(píng)價(jià)形式介入傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”領(lǐng)域時(shí)，教師與學(xué)生的行為就不再相互孤立且自我封閉?！敖虒W(xué)評(píng)一體化是指教學(xué)中教師的教和學(xué)生的學(xué)，以及教學(xué)過(guò)程中的評(píng)有機(jī)融合，三者相互影響、相互促進(jìn)。”教師的教、學(xué)生的學(xué)和師生的評(píng)，三者相輔相成、共成體系，整體推動(dòng)學(xué)習(xí)效果由量到質(zhì)的提升。

為有序、高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師努力在教學(xué)過(guò)程中推進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”體系的建構(gòu)，或完善教學(xué)設(shè)計(jì)，或關(guān)注學(xué)情、評(píng)價(jià)，然而三者的分離或邏輯紊亂現(xiàn)象依然存在。這種依葫蘆畫(huà)瓢的形式主義教學(xué)，反而讓課堂逐漸失去魅力，與學(xué)生的期待漸行漸遠(yuǎn)。

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況？從“教—學(xué)—評(píng)”維度仔細(xì)考量，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)三者在運(yùn)行目標(biāo)上有趨同一致的要求，造成其“分崩離析”的本質(zhì)原因是教師?；煜鼈冎g的相互關(guān)系，生硬地割裂或雜糅三者，不能清晰地對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行準(zhǔn)確的定位。譬如，“教”基于教師自身對(duì)學(xué)科知識(shí)或體系的認(rèn)知和課標(biāo)所規(guī)定的素養(yǎng)目標(biāo)，一般來(lái)說(shuō)高于“學(xué)”，假如教師未能“放低身段”從學(xué)情出發(fā)，就會(huì)在基于自身認(rèn)知的高水平上進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生無(wú)法有效跟進(jìn)，從而導(dǎo)致教學(xué)（學(xué)習(xí)）不能成為師生交互并行的成長(zhǎng)之道。同樣，完全降低水平的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定或“評(píng)”，則會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為可輕易達(dá)成目標(biāo)，不能給學(xué)生提供內(nèi)化生成的思維進(jìn)階，導(dǎo)致其發(fā)展弱化且低效甚至無(wú)效。以下，筆者對(duì)相關(guān)案例進(jìn)行分析，揭示其偏離原因。

【案例1】在教學(xué)統(tǒng)編版《中國(guó)歷史》八年級(jí)上冊(cè)第2課《第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》時(shí)，某教師借助亞羅號(hào)模型、十二獸首和大水法遺址、中俄界碑等事物，為學(xué)生呈現(xiàn)西方列強(qiáng)侵華的起因、過(guò)程和影響等教學(xué)內(nèi)容，旨在通過(guò)分析歷史事物引導(dǎo)學(xué)生“回到”歷史現(xiàn)場(chǎng)，從而建構(gòu)起對(duì)第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程的完整認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)實(shí)的情況是，學(xué)生討論上述歷史事物的興趣大于探索知識(shí)的興趣，課堂紊亂，甚至未能完成既定的教學(xué)任務(wù)。

“案例1”是典型的“教”“學(xué)”分離的表現(xiàn)。教師期望通過(guò)“高”興趣度的事物引發(fā)學(xué)生關(guān)注，繼而讓學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但顯然，學(xué)生受到了事物表象的影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)失控偏離。文物固然有趣，但教師只是單純地呈現(xiàn)，而未聯(lián)系教學(xué)目標(biāo)作深入分析，解讀出其與第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的深層關(guān)系，后續(xù)又未能及時(shí)介入將學(xué)生導(dǎo)回正軌，課堂紊亂就在所難免了。

【案例2】教學(xué)統(tǒng)編版《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)第2課《原始農(nóng)耕生活》時(shí)，某教師設(shè)置了河姆渡遺址和半坡遺址兩個(gè)情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬河姆渡居民和半坡居民一天的生活并加以陳述。學(xué)生興趣盎然，課堂氣氛活躍，既有按書(shū)本進(jìn)行的描述，也有臨場(chǎng)的創(chuàng)意發(fā)揮。教師滿場(chǎng)奔走，一再鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)，直到下課鈴聲響起，學(xué)生依然討論熱烈。最后，教師讓學(xué)生歸納促成早期人類實(shí)現(xiàn)定居的原因，學(xué)生的回答零散且深度不足。

在“案例2”中，教師的設(shè)計(jì)考慮到了學(xué)生的參與度，學(xué)生顯然也能夠圍繞教師的預(yù)設(shè)（并結(jié)合課本）開(kāi)展討論，還能予以表達(dá)，看起來(lái)效果應(yīng)該很好?！敖獭迸c“學(xué)”達(dá)成了，那達(dá)成的程度、效果好不好呢？顯然，通過(guò)分析，我們可發(fā)現(xiàn)對(duì)于一些更深層次的問(wèn)題，教師并沒(méi)有講清楚，知識(shí)的傳授僅停留在較淺的層面上，也就是“評(píng)”被分離出來(lái)了。

通過(guò)以上分析，我們可以得出課堂無(wú)序或低效表現(xiàn)的原因：既有對(duì)各要素關(guān)鍵內(nèi)容認(rèn)識(shí)上的偏頗，也有相互要素關(guān)聯(lián)上的背道而馳；既有教學(xué)過(guò)程整體上的因循守舊，也有脫離學(xué)情的“空中樓閣”。其本質(zhì)是教師缺乏對(duì)三者之間邏輯性關(guān)聯(lián)的思考，在教學(xué)過(guò)程認(rèn)知上存在偏差?；诖?，我們有必要梳理邏輯性這一本質(zhì)問(wèn)題，并在重新認(rèn)識(shí)的過(guò)程中尋找答案。

有人表示，只要是課就一定有邏輯，有邏輯就可以體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”體系的要求，只是程度不同而已。顯然這種先入為主的認(rèn)知態(tài)度，在教學(xué)實(shí)踐中帶有較大的盲目性或不可控性，有時(shí)甚至?xí)?dǎo)致效果與預(yù)期大相徑庭。因此，要科學(xué)認(rèn)知“教—學(xué)—評(píng)”體系并在實(shí)踐中有效使用，我們就要理性分析影響這一體系的各基本要素，準(zhǔn)確定位以發(fā)揮其最優(yōu)作用。

與直線型的理想化狀態(tài)相比，實(shí)際教學(xué)由于受到多種因素的影響，往往表現(xiàn)為折線型或曲線型發(fā)展路徑。因此，在思考教學(xué)中的“邏輯性狀態(tài)”時(shí)，我們既要充分考慮各影響因素，也要力求在實(shí)踐過(guò)程中達(dá)成教學(xué)成長(zhǎng)的有序、高效與延續(xù)。這種理解可以通過(guò)“教—學(xué)—評(píng)”體系的邏輯性狀態(tài)及環(huán)境予以規(guī)劃，其架構(gòu)詳見(jiàn)圖1。

（一）精準(zhǔn)研判學(xué)情

精準(zhǔn)研判學(xué)情是科學(xué)建構(gòu)“教—學(xué)—評(píng)”體系邏輯性的基礎(chǔ)。學(xué)情研判是多元化、多層次的工作：從橫向上看，既要關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展需求，也要注意到個(gè)體學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)；從縱向上看，既要關(guān)注學(xué)生前置的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知期待，也要觀察學(xué)生在參與過(guò)程中的變化與效果。譬如，某學(xué)生一開(kāi)始對(duì)“改革”“革命”兩個(gè)概念的認(rèn)知較為模糊，在對(duì)照學(xué)習(xí)了“戊戌變法”和“辛亥革命”等內(nèi)容后，他對(duì)這兩個(gè)概念的認(rèn)識(shí)有了質(zhì)的突破。這種變化往往在個(gè)體認(rèn)知差異上表現(xiàn)很明顯，因此只有全方位地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，我們才能確保整個(gè)“教—學(xué)—評(píng)”體系在教學(xué)運(yùn)行中銜接合理。

（二）基于課標(biāo)要求設(shè)定目標(biāo)

基于課標(biāo)要求的目標(biāo)設(shè)定能夠有效把控“教—學(xué)—評(píng)”體系邏輯的主方向。教學(xué)中邏輯性的指向是“有效”，其關(guān)鍵在于有意義地認(rèn)知事物并逐步形成體系，因?yàn)椤扒逦哪繕?biāo)是'教—學(xué)—評(píng)一致性’的前提和靈魂”。從內(nèi)容價(jià)值的角度上看，課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了國(guó)家課程體系的嚴(yán)整度，是我們建構(gòu)教學(xué)體系的基本邏輯思路，其規(guī)定可以有效降低基層教學(xué)的盲目性。因此，教師要嚴(yán)格遵循課程內(nèi)容與課標(biāo)要求，合理、創(chuàng)新地解讀文本，確?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”體系有的放矢、張弛有度。

（三）選用有效的情境或資源支撐

有效的情境或資源支撐是實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)”體系邏輯性的載體。教師可以選用較為成熟的教科書(shū)和教輔資料等作為資源支撐，而作為教學(xué)不可或缺之組成部分的情境，其形式的選擇則更加多元化，如可選用生活場(chǎng)景、現(xiàn)場(chǎng)模擬、作品截取、學(xué)生編排等。有資源就要會(huì)選擇，可利用就要更注重“有效性”。借助有效的情境或資源，我們既可以更精準(zhǔn)地突破教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)，也可以引導(dǎo)學(xué)生在建構(gòu)生活體驗(yàn)中獲得情感或思維理解上的共鳴，進(jìn)而增強(qiáng)上述體系的邏輯效果。

（四）科學(xué)設(shè)計(jì)并監(jiān)控評(píng)價(jià)過(guò)程

科學(xué)設(shè)計(jì)并監(jiān)控評(píng)價(jià)過(guò)程是“教—學(xué)—評(píng)”體系邏輯性的重要保障。無(wú)過(guò)程、唯結(jié)果則不成局。也就是說(shuō)，缺乏反饋評(píng)價(jià)的過(guò)程既容易迷失方向，也無(wú)法評(píng)估行為的優(yōu)劣。因此，我們有必要在這一體系中引入有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，以引領(lǐng)邏輯性導(dǎo)向?？茖W(xué)設(shè)計(jì)與監(jiān)控評(píng)價(jià)過(guò)程要遵循三個(gè)原則：實(shí)效性、實(shí)踐（過(guò)程）性、可持續(xù)性。在此過(guò)程中，我們應(yīng)分別從質(zhì)量、行動(dòng)表現(xiàn)及內(nèi)在邏輯等方面入手，既要考慮前一階段的教學(xué)效果，又要立足于整體良性發(fā)展這一目的。監(jiān)控與評(píng)估是相互交錯(cuò)的，既有對(duì)過(guò)程的評(píng)估，也有對(duì)結(jié)果的監(jiān)控，而將每個(gè)階段都納入發(fā)展環(huán)節(jié)，才會(huì)讓整個(gè)教與學(xué)的過(guò)程更具生態(tài)化的教育價(jià)值。

如前文所述，邏輯性問(wèn)題的解決要有宏觀視角，而采取以小見(jiàn)大、由此及彼的“點(diǎn)—面—體”建構(gòu)路徑，則有助于從本質(zhì)上完善體系的邏輯性。

（一）以點(diǎn)帶面：明確主題，厘清主線，建構(gòu)體系

與大單元整體教學(xué)或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)相似，在具體化的教學(xué)過(guò)程中，邏輯性也要求確定并圍繞主題開(kāi)展教學(xué)、研究活動(dòng)，即提煉教學(xué)內(nèi)容中的關(guān)鍵概念。教師可先根據(jù)教學(xué)要求、范圍、深度等提煉體現(xiàn)課程核心素養(yǎng)的關(guān)鍵概念，將其上升為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)主題，作為指導(dǎo)后續(xù)行動(dòng)的“標(biāo)桿”；然后，采取由點(diǎn)及面的方式延伸、拓展，將“點(diǎn)”的概念、事件置于特定歷史背景中，從常用的歷史分析角度，如背景、動(dòng)機(jī)、條件、影響、作用等出發(fā)展開(kāi)教學(xué)；最后，拓展由面到體的宏觀布局，借助橫向?qū)Ρ?、縱向思辨、價(jià)值評(píng)判等引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度研討，逐步提升學(xué)生的高階思維能力。

具體的教學(xué)實(shí)踐可分為三個(gè)層面：教師層面，可采取提綱式或框架式設(shè)計(jì)；學(xué)生層面，應(yīng)進(jìn)一步具體化，譬如圍繞主題編制年代尺、思維導(dǎo)圖或項(xiàng)目研究小論文等；評(píng)價(jià)層面，應(yīng)從“點(diǎn)—面—體”三個(gè)維度設(shè)置具體的思辨過(guò)程，以完成體系建構(gòu)。如“理解只有共產(chǎn)黨、社會(huì)主義才能救中國(guó)、發(fā)展中國(guó)，走中國(guó)特色社會(huì)主義道路是歷史的必然”這一知識(shí)點(diǎn)：“中國(guó)共產(chǎn)黨”是“點(diǎn)”的概念；“新民主主義革命時(shí)期、社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期、改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新時(shí)期、中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代的人或事”是“面”的概念；教師在“點(diǎn)”“面”的基礎(chǔ)上，縱向上以時(shí)間為序、橫向上以相關(guān)事件作參照，然后借助教學(xué)資源引入真實(shí)的歷史場(chǎng)景并設(shè)置多元化、階梯式的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題、整合觀點(diǎn)，最終呈現(xiàn)出立體式的綜合性評(píng)價(jià)。

從教學(xué)的角度看，教師要著眼于“設(shè)計(jì)”；從學(xué)習(xí)的角度看，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“充實(shí)”“解讀”；從評(píng)價(jià)的角度看，教師應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性、完整性等。下面分析“新民主主義革命時(shí)期的民主”教學(xué)，其教學(xué)思路及評(píng)價(jià)表格詳見(jiàn)圖2。

在教學(xué)中，筆者先提出“民主”這一概念，將其范圍界定在“新民主主義革命時(shí)期”，并提供主線索與問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究。當(dāng)然，我們也可讓學(xué)生自主梳理這些問(wèn)題，建構(gòu)思維導(dǎo)圖，鞏固該課知識(shí)。然后，筆者在提供的評(píng)價(jià)表格中列出“點(diǎn)”“面”“體”三個(gè)層級(jí)，引導(dǎo)學(xué)生逐步進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。

（二）點(diǎn)面分層：立足學(xué)情，分層設(shè)置，多元推進(jìn)

“主題—主線”問(wèn)題的解決只是第一步，要讓學(xué)習(xí)真正落地，教師還要從教學(xué)實(shí)際尤其是學(xué)情出發(fā)。作為學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件，學(xué)生的思維層次也是有邏輯性的：從感性認(rèn)知到具體指向的特征分析，再到全面生成的理性整合。這一理解基于學(xué)情研判并逐步深化，體現(xiàn)了從基礎(chǔ)知識(shí)掌握到拓展表現(xiàn)優(yōu)化再到學(xué)業(yè)質(zhì)量提升的進(jìn)階，我們可借助對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)的分層設(shè)置來(lái)呈現(xiàn)這一過(guò)程。

第一層面：分解教學(xué)目標(biāo)。教師先要細(xì)化面向全體學(xué)生的顯性目標(biāo)，將其表現(xiàn)為學(xué)生直觀上能夠感知且易于掌握的相關(guān)學(xué)科知識(shí)。然后，設(shè)計(jì)所有學(xué)生都能夠參與并獲得體驗(yàn)的活動(dòng)。最后，立足“基本達(dá)成”這一常規(guī)水準(zhǔn)制訂相關(guān)評(píng)價(jià)表格。

第二層面：拓展學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)須源于課本又高于課本，立足于分析、闡釋。所設(shè)計(jì)的學(xué)生活動(dòng)，需要借助相關(guān)素材或?qū)W科方法來(lái)支持學(xué)生的認(rèn)知。在評(píng)價(jià)方面，教師應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生分析或闡釋（個(gè)體事物）問(wèn)題的精準(zhǔn)程度。

第三層面：設(shè)定質(zhì)量目標(biāo)。教師要從宏觀上評(píng)判教學(xué)過(guò)程與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如能否系統(tǒng)說(shuō)明整個(gè)概念與表現(xiàn)的過(guò)程，能否從中提煉出某些規(guī)律并運(yùn)用于其他真實(shí)而復(fù)雜的情境等。教師還要關(guān)注學(xué)生在相互合作中能否通過(guò)多種形式、手段來(lái)完成各類項(xiàng)目，并且為不同發(fā)展水平的學(xué)生提供多層次的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）拓寬界面：借助外力，深挖資源，合理運(yùn)用

情境或資源的使用是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”體系有效化生成的助推器，既連接學(xué)生的興趣與認(rèn)知基礎(chǔ)，又聯(lián)系更為上位的教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)，能夠幫助學(xué)生從靜態(tài)的已有知識(shí)基礎(chǔ)提升至動(dòng)態(tài)且多元化的“內(nèi)化”體系。那么，怎樣利用資源和情境，才能符合體系對(duì)邏輯性的要求呢？這可分三步實(shí)行。第一步，教師要會(huì)借用，即有選擇地使用教科書(shū)、教學(xué)輔導(dǎo)用書(shū)、音像制品等資源，這些常規(guī)資源提供了基本的素材，可以滿足教與學(xué)的底線要求。第二步，教師要學(xué)會(huì)篩選與改進(jìn)，能深挖相關(guān)資源的內(nèi)蘊(yùn)，建構(gòu)出將師生認(rèn)知連通的邏輯場(chǎng)景。第三步，教師要能提煉出事物的本質(zhì)，將這種對(duì)客觀事物或規(guī)律的認(rèn)知事實(shí)，既作為素材又作為論證，有效引導(dǎo)學(xué)生辯證思考，深化知識(shí)體系的建構(gòu)。下面以“羅馬帝國(guó)相關(guān)史料及其本質(zhì)特征”（詳見(jiàn)圖3）為例進(jìn)行說(shuō)明。

關(guān)于羅馬帝國(guó)建立與治理的材料浩如煙海，如何去發(fā)掘其中的邏輯關(guān)聯(lián)呢？仔細(xì)分析上述材料，我們能夠發(fā)現(xiàn)羅馬帝國(guó)從建立到鞏固的過(guò)程是有邏輯性的，即從“戰(zhàn)爭(zhēng)”走向“制度”建設(shè)，最后是人心或文化上的“凝聚”。教師要注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘史料中的一般邏輯，將普通的史實(shí)陳列提升到國(guó)家或社會(huì)發(fā)展的規(guī)律上來(lái)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)超越知識(shí)層面上升至能力層面，從而更有效地建立起正確、系統(tǒng)的價(jià)值觀和世界觀。

（四）漸成體系：相輔相成，整體推進(jìn)，以評(píng)促教

在從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變中，部分教師對(duì)“評(píng)價(jià)”的旁觀或漠視，使得其對(duì)“教—學(xué)—評(píng)”體系的認(rèn)識(shí)片面化或極端化，前者表現(xiàn)為“評(píng)價(jià)是專家的事情，我只要把書(shū)教好就行”，后者則簡(jiǎn)單地認(rèn)為考試或幾件作品就可以作為評(píng)價(jià)的成果。要改進(jìn)體系的邏輯性，我們必須樹(shù)立整體推進(jìn)的意識(shí)，主動(dòng)將評(píng)價(jià)融入其中，在體系內(nèi)部是“教—學(xué)—評(píng)”的監(jiān)控與評(píng)判，從體系外看則為下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)提供框架或基礎(chǔ)支持。

體現(xiàn)邏輯性的評(píng)價(jià)方案，需要從兩個(gè)方面來(lái)思考或設(shè)計(jì)。第一，教師要考慮從知識(shí)考查到能力考查、從基本概念到整體分析、從簡(jiǎn)單判斷到價(jià)值取向的循序漸進(jìn)。第二，教師要?jiǎng)澏ㄟ_(dá)標(biāo)的基準(zhǔn)線，對(duì)每一個(gè)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)都提供明確、具體的操作標(biāo)準(zhǔn)，且每一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)包括學(xué)生、內(nèi)容和發(fā)展目標(biāo)這三個(gè)方面的要求。

實(shí)際上，邏輯性問(wèn)題幾乎存在于教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，其中既有要素與框架的邏輯，也有學(xué)科知識(shí)本身的邏輯。我們不能局限于打磨形式或個(gè)體內(nèi)容，而要發(fā)掘其中的內(nèi)在聯(lián)系與合理解釋，即邏輯性，從而有序推進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”體系的良性發(fā)展。