摘要：語文學(xué)習(xí)關(guān)涉著人類的言語和精神，如何開掘文本的時(shí)代內(nèi)涵并充分實(shí)現(xiàn)其當(dāng)代意義，理會(huì)和把握文本的編著意圖和特定的意義寄寓，展開教師、學(xué)生、文本三主體間的充分對話，提高語文教學(xué)的效率，這是新課程背景下小學(xué)語文課堂教學(xué)改革的突破口所在?？v觀當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀，在文本的解讀和建構(gòu)上還是不容樂觀。鑒于此，本文試從“深度挖掘，提升文本價(jià)值”、“拓展鏈接，豐厚文本的內(nèi)涵”、“個(gè)性異構(gòu)，創(chuàng)新文本的意義”這三個(gè)層面展開闡述佐證，從而走向主動(dòng)、合理地建構(gòu)文本，開展有效、高效的語文課堂教學(xué)。
關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 文本解讀 閱讀品質(zhì)
語文學(xué)習(xí)關(guān)涉著人類的言語和精神，它以自然人——語言人——精神人的三步演化為教育預(yù)期目標(biāo)。放在課堂教學(xué)機(jī)制中，是經(jīng)由教師——文本——學(xué)生間的主體“場”效應(yīng)，以互為對話的方式來完成的。所以，文本對話是語文生活的課堂教學(xué)形態(tài)。王尚文教授認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)對話是在主體間性中進(jìn)行的。這里的主體包括現(xiàn)實(shí)的接受主體，即同處當(dāng)下現(xiàn)實(shí)時(shí)空中的老師和學(xué)生，也包括歷史的主體，即選入教材的文本及作者。如果從參與對話是否“在場”來分，又可包括顯性主體，即進(jìn)入課堂教學(xué)現(xiàn)場的老師、學(xué)生、文本和不介入對話現(xiàn)場的隱性主體，即文本的作者和教材的編者。在實(shí)際的教學(xué)中，我們深深感受到，如何開掘文本的時(shí)代內(nèi)涵并充分實(shí)現(xiàn)其當(dāng)代意義，理會(huì)和把握文本的編著意圖和特定的意義寄寓，展開教師、學(xué)生、文本三主體間的充分對話，有效地實(shí)現(xiàn)文本對話的教育價(jià)值，提高語文教學(xué)的效率，這是新課程背景下小學(xué)語文課堂教學(xué)改革的突破口所在。文本解讀，成為制約小學(xué)語文課堂教學(xué)成敗與否，精彩與否的關(guān)鍵因素。
縱觀當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀，在文本的解讀和建構(gòu)上還是不容樂觀。從哲學(xué)層面上講，現(xiàn)行的小學(xué)語文教學(xué)在本質(zhì)上還滯留在以作者為中心的傳統(tǒng)解釋學(xué)觀念上。在這種語文教學(xué)中，課文的原意等于作者寄寓其中的原意，閱讀教學(xué)的目的只是去追尋求證作者寄寓其中的原意。教師只是一個(gè)文本的忠實(shí)信徒，是文本作者的“知音”。他們不敢超越，也不想超越，他們虔誠地沿著文本鋪就的思想之路，沿著作者的思維之河而上。或者說他們只是非常認(rèn)真地執(zhí)行著教學(xué)參考為他們預(yù)設(shè)的教學(xué)路標(biāo)。這樣的語文教學(xué)多了些凝重的共性，少了些靈性。如何合理地建構(gòu)文本，確保有效地開展閱讀教學(xué)呢？結(jié)合教學(xué)實(shí)際，談幾點(diǎn)個(gè)人的初淺認(rèn)識(shí)：
一、深度挖掘，提升文本的價(jià)值
長期以來,我們都認(rèn)為語文只能是字詞句訓(xùn)練,認(rèn)為把握住了語言文字也就把握住了語文的本原。因而語文課堂較少強(qiáng)調(diào)思維含量和思想深度。僅僅把文本定位在“言語層面”，將文本視為儲(chǔ)藏著“語文知識(shí)”的倉庫或某一語文知識(shí)點(diǎn)的例證。這樣的文本解讀是教師和學(xué)生屈從于語文知識(shí)，而無視于那些文本作者的思想，無視于魯迅、茅盾、朱自清、老舍、托爾斯泰、泰戈?duì)柕任膶W(xué)大師的精神世界。而將所有的文本因語文知識(shí)而一概等同視之。教學(xué)只是關(guān)注溫度，而沒有深度，光有技巧而沒有內(nèi)涵。而課堂的溫度是表面的，唯有深度才能讓教學(xué)具有永恒的力量。
學(xué)習(xí)古詩詞要追求一定的深度，不能光停留在對詩詞意義的理解上。古詩寥寥數(shù)語，去解讀它，也實(shí)在是太為簡單了。比如李白的《靜夜思》；“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W(xué)生讀它個(gè)一兩遍，就能知曉其中文字意思。不去進(jìn)行深度的挖掘追尋，又怎么能體會(huì)李白在茫茫月光中走向精神家園的心路歷程？比如柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪?！睂W(xué)生借助文本中的注釋，動(dòng)用自己習(xí)得的語感能力，對詩意的理解是不在話下的。如果僅是常規(guī)的解讀，就不可能預(yù)約課堂的精彩。當(dāng)教學(xué)有了深度探尋時(shí)，課堂也變得深刻了。一位教師在學(xué)生們理解了詩意，感悟了詩情之后，設(shè)置了這么一個(gè)問題：“同學(xué)們，柳宗元他真的是在釣魚嗎？”這么看似不經(jīng)意的、隨心所欲的一問，不知不覺中把文本引向了縱深，激活了學(xué)生的思維。“他不是在釣魚，他是在散心。”“他可能很痛苦，借風(fēng)雪來磨練自己?！薄八阱憻捵约旱囊庵??！薄八?yàn)橛X得自己的人生就是處于如此的冰天雪地之境，所以，就獨(dú)自一人冒雪在江中垂釣。”……而最終當(dāng)有一個(gè)頗有靈性的學(xué)生石破天驚地說了一句“他不是在釣魚，他是在釣一個(gè)春天”時(shí)，老師也一下子有如神靈附體，接口一句雪萊的詩：“是啊，冬天來了，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎？”這樣的語文教學(xué)，我們難道說不美妙嗎？深度，給予課堂活力。
有些文本，粗看似乎很為淺顯易懂，似乎沒有什么語言特色。面對此文，我們往往說：“唉，沒什么好教的?！睂?shí)際上，不是沒什么好教，也不是沒什么好學(xué)，而是我們?nèi)狈ξ谋镜纳疃冉庾x，我們善于去挖掘這簡單中的不簡單。如果我們把文本提升到文學(xué)層面，把文本提升到文化層次，往往簡單的文本也變得不簡單了?！段逶露岁枴肥且黄蠹液苁煜さ恼n文，文章寫得很為樸素，沒有華麗的詞藻，也沒有突出的語言形式。文章用淺顯的語言向?qū)W生展示了我國南方人們過端午的一些風(fēng)俗：包粽子、縫香袋、掛艾草、賽龍舟、講故事等。這些內(nèi)容，學(xué)生自己完全能夠掌握。即使是所謂的語言表達(dá)方法，所謂的總分結(jié)構(gòu)句式的寫作技巧，教師不作講解，學(xué)生也會(huì)輕松習(xí)得的。如果我們對這篇文本作一些深度思考，我們把它置于傳統(tǒng)文化的大背景之中，把它和端午節(jié)的由來及本原意義結(jié)合起來，溯源而上，文本的價(jià)值一下子提升了。在初步感知課文，了解大意之后，我們引領(lǐng)學(xué)生走入兩千多年前的五月，走進(jìn)屈原投江的悲傷往事。讓學(xué)生明白，端午節(jié)劃龍舟是因當(dāng)年人們從四面八方趕來打撈大夫遺體而起；包粽子是因人們當(dāng)年怕江里的魚兒吃了大夫的身體，就往江中扔粽子喂魚而起；縫香袋則是當(dāng)年人們悲戚戚地站在江邊，黷黷地為屈大夫許下一個(gè)個(gè)愿心而起，一個(gè)個(gè)美麗的香袋蘊(yùn)含著人們一個(gè)個(gè)美好的愿心；掛菖莆和艾草則可能是和當(dāng)年屈原的裝束（佩劍）有關(guān)，而人們可能是有著某種樸素的思想，相信這么一個(gè)舉動(dòng)能佑護(hù)他們。這樣的解讀，把文本和歷史、文化三者融合在一起，完全拔節(jié)了文本的主題，改變了文本的價(jià)值地位。這樣還沒有真正觸及到端午文化的精神內(nèi)核。于是，又開始了新的深度解讀。由“每年的五月，人們都自發(fā)來到江邊舉行隆重的紀(jì)念活動(dòng)”一句引發(fā)了“今古五月端陽劃船之不同”。其一，氣氛不同了，今日之歡樂取代了當(dāng)年之悲傷；其二，船不一樣了，今日之龍舟替代了當(dāng)年之各式各樣的船只；其三，裝束不一樣了，龍舟手的刻意盛裝區(qū)別了當(dāng)年人們的隨意著裝。這樣，引發(fā)了學(xué)生的深度思考：紀(jì)念一個(gè)人的意義在于什么？在于傳承他的精神。而屈原的愛國精神就是今天我們要發(fā)揚(yáng)和學(xué)習(xí)的。一個(gè)國家和一個(gè)民族可不可以永久地沉浸在悲傷之中？不可以，屈原地下有知也不希望如此。今天人們賽龍舟和傳承屈原的愛國之魂有何聯(lián)系嗎？有，龍舟就是一種精神寄寓，龍舟就是一種意象。龍，中華民族之圖騰，炎黃子孫之精神崇拜。龍的精神就是屈原的精神，就是中華民族奮發(fā)向上、自強(qiáng)不息、努力拼搏的精神。教學(xué)到了這里，學(xué)生頓悟。一種思古和愛國情懷，一種懷傷和力量涌動(dòng)交織滋生。于是，教學(xué)催生了思想。
深度的語文教學(xué)是培植學(xué)生的思想。“只有當(dāng)教師給學(xué)生帶來思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考來指揮學(xué)生，用思考來使學(xué)生折服和欽佩的時(shí)候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指導(dǎo)者?！碧K霍姆林斯基一語如醍醐灌頂。
二、拓展鏈接，豐厚文本的內(nèi)涵
語文學(xué)習(xí)與文本對話，與大師對話，就是擷取其中最為通暢寬闊、水聲嘹亮的一條條支流，讓學(xué)生浸潤在言語的河流中，傾聽感知語言形態(tài)的同時(shí)感受生命，并化文本之言語為己所有，從而提升語感素質(zhì)，乃至生命的質(zhì)量。小學(xué)語文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往較為短小，但卻不失之為精美。這些節(jié)選的或者是經(jīng)過一定的加工處理，或縮小，或刪改了的文本相對于其“母體文本”而言，是一個(gè)“子文本”。比如《草船借箭》，它節(jié)選自宏篇巨著《三國演義》；比如《丑小鴨》，它是原文的縮影，原文共計(jì)6000余字，而到了小學(xué)課本里，僅為幾百字而已。這些都是教學(xué)的需要。還有一些文本，雖然是獨(dú)立的，不像前兩者那樣是冰山一角，但它卻擁有許多的“連鎖文本”，也就說它有著同題的或者是同一思想情趣的，同一主張的，同一表達(dá)手法的文本?；蛘哒f是完全壁立的，不同的“對立文本”。針對文本固有的特殊性，教師在引領(lǐng)學(xué)生解讀時(shí)如果僅著眼于此篇，一點(diǎn)來解讀，那無疑是片面的，是只見樹木，不見森林的。
竊想，編者安排一些經(jīng)典類節(jié)選的文本，其用心可謂良苦。無非是讓此一短小文本起到類似于窗口或通道的作用。因此，對于這類文本的解讀和教學(xué)，我們一定要追求拓展和鏈接。要在縱向的文本延伸中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學(xué)的寬度，拓寬師生的教學(xué)、學(xué)習(xí)視野，讓教學(xué)變得大氣、雄渾。
學(xué)習(xí)《草船借箭》、《赤壁之戰(zhàn)》，讓學(xué)生充分感受到諸葛亮的智慧后，完全有必要告訴學(xué)生，實(shí)際上我們是只看到諸葛亮大智慧的一鱗半爪，要想更加全面的了解他，研究他，我們應(yīng)該去讀一讀《三國演義》。這樣，就實(shí)現(xiàn)了教育真正意義上的喚醒和引領(lǐng)作用，真正將課堂得到延伸。經(jīng)典類文本的解讀，要尋求母本的回歸。
學(xué)習(xí)《將相和》、《晏子使楚》等具有一定歷史背景的文本，為了讓學(xué)生對文本走得更近，消除時(shí)空感，以及解讀文本的實(shí)際需要，就有必要提供一些與文本相關(guān)的一些史實(shí)資料，讓它們起到“腳手架”的作用。飛越時(shí)空，貼近文本，消除文本的距離感。
另外，要在橫向的文本比較中求得文本內(nèi)涵的映射和凸現(xiàn)，在文本和文本的對話中實(shí)現(xiàn)文本的內(nèi)涵展示。孤零零地解讀一篇文本，有時(shí)可能會(huì)失去參照，失去文本與文本之間的互為影響作用。這種影響作用可能是反哺的，可能是互為勾兌的，有了這樣的參照文本，教師在教學(xué)中不必費(fèi)力去作講解，讓學(xué)生通過兩篇具有某種共同或不同主題、氣質(zhì)、意韻、情趣的文本對比析讀而對文本的理解一下子豁然。教學(xué)《小音樂家揚(yáng)科》一文，如果忠實(shí)于顯克微支的原著，讓學(xué)生感知當(dāng)時(shí)人們的冷漠、沒有愛心而讓音樂天才過早地夭折掉，激發(fā)學(xué)生對文本的原始創(chuàng)作意圖追問。那么，不妨在教學(xué)中引入另一篇與之有著很多相似之處，但又有著截然不同結(jié)果的文本《小提琴的力量》。兩篇文本互相撞擊、交鋒，如同兩個(gè)持不同觀點(diǎn)的人站在一起爭論一樣。學(xué)生完全可以扮演好自己閱讀主體的角色，完全可以借助自己固有的“閱讀前理解”能力，通過比較閱讀，最終達(dá)到對這篇文本的“閱讀視界”融合。以篇文本的學(xué)習(xí)，帶動(dòng)多篇文本的解讀，這樣的課堂教學(xué)是有內(nèi)涵的，有效的。
文本的拓展可以是長文，也可以是短文，可以是一段話，也可以是一個(gè)句子。我們經(jīng)常看到一些名師演繹精彩課堂時(shí)，他們旁征博引，縱橫捭闔，讓我們?yōu)橹畵艄?jié)叫好。他們的教學(xué)有著一個(gè)明顯的共同處，就是文本的拓展之寬，教學(xué)信息量之大，學(xué)生接觸學(xué)習(xí)資源之廣。這給我們帶來思考，文本的拓展和教學(xué)的鏈接應(yīng)該成為新課程下教師必備的重要素養(yǎng)之一。這不單決定了文本的寬度，教學(xué)的密度，更在一定程度上決定著教學(xué)的亮度。
三、個(gè)性異構(gòu)，創(chuàng)新文本的意義
不要讓閱讀教學(xué)成為文學(xué)考察。文本的意義是學(xué)生和文本兩個(gè)視界相互對話相互融合所生成的。閱讀就成為文本意義的重要來源。它不是在文本的暗示下發(fā)現(xiàn)某種意義，而是創(chuàng)造意義，而且創(chuàng)造無限多的意義。弗萊說：“作者帶來文字，讀者帶來意義。并且，閱讀不是文本的復(fù)制?！蓖醴蛑f：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得?！蔽谋镜囊饬x是不確定的，對于學(xué)生和教師而言，文本有如一座景區(qū)的風(fēng)景，橫看成嶺，側(cè)看成峰，遠(yuǎn)近高低，各不相同?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是個(gè)性化行為”，揭示了閱讀活動(dòng)的本質(zhì)：閱讀是一種個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)。閱讀不應(yīng)以教師的講解分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。而應(yīng)該讓學(xué)生自讀自悟，積極主動(dòng)地思考、尋求問題的答案，通過個(gè)性化的閱讀積累、個(gè)性化的思考、表達(dá)使學(xué)生的“個(gè)性”在閱讀教學(xué)中閃光。筆者認(rèn)為，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性化閱讀的同時(shí)，我們更要強(qiáng)調(diào)教師文本解讀的個(gè)性化。教師對文本的個(gè)性化解讀是語文教學(xué)對話展開的基礎(chǔ)，教師如果對文本的解讀是同一的，共性的，也就會(huì)使教學(xué)基本上畫地為牢，就沒有真正意義上的教學(xué)個(gè)性。魯迅先生說的:“一部紅樓夢,經(jīng)學(xué)家看見易,道學(xué)家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見的是排滿,流言家看見的是宮闈秘事……面對同一文本，如果拋開教學(xué)參考，摒棄教學(xué)框圖，教師的解讀理應(yīng)是仁者見仁，智者見智的。一言以蔽之，教學(xué)呼喚文本解讀的異度重構(gòu)。
異度重構(gòu)，可以從對文本的意義理解不同上來進(jìn)行。本著用文本，不是教文本的理念，教師完全可以放開手腳解讀文本。
同樣是《祖國，我終于回來了》教學(xué)，一位教師注重文本中蘊(yùn)藏著的情感發(fā)掘，通過重點(diǎn)句子的揣摩品析，一步步讓學(xué)生走近錢學(xué)森，走進(jìn)他那顆無私、愛國的赤子之心。通過文本的補(bǔ)充，背景的拓展，通過感情朗讀和自由對話，讓學(xué)生深深地為一代科學(xué)家的愛國情懷所感動(dòng)。最終生發(fā)報(bào)效祖國、發(fā)憤學(xué)習(xí)的熱情。語文的人文性得到了淋漓盡致的體現(xiàn)。另一位教師則另辟蹊徑，他通過對文本的深入研讀，別出心裁地借助文本進(jìn)行語言文字訓(xùn)練。課始，《我的中國心》歌詞導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)情境；接著在初步感知課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生用一個(gè)成語概括文中六個(gè)自然段的意思，分別得出了：功成名就、歸心似箭、百般阻撓、矢志不渝、終遂心愿、熱淚盈眶六個(gè)成語。緊接著，在成語的基礎(chǔ)上進(jìn)行段意概括。錢學(xué)森雖然功成名就，但一聽到新中國成立的消息，立刻歸心似箭。濃縮成短語——“身在曹營心在漢”；雖然美國當(dāng)局百般阻撓錢學(xué)森回國，但是他始終矢志不渝，堅(jiān)決回國。用“咬定青山不放松”概括之；錢學(xué)森終遂心愿，而熱淚盈眶。一句“男兒有淚不輕彈”又得到了積累。此外，還有教學(xué)中對錢學(xué)森堅(jiān)守如一、不忘回國偉大形象的意象拓展訓(xùn)練。錢學(xué)森就是一棵頑強(qiáng)的小草，就是不怕火燒的石灰形象，就是那挺拔直立的青松……而后是補(bǔ)充古詩《草》、《石灰吟》、《竹詩》等。這樣的文本解讀是基于語文的工具性為側(cè)重點(diǎn)的，在這樣解讀的基礎(chǔ)上，教師的課堂教學(xué)給人耳目一新之感。
同樣是教學(xué)《月光曲》有教師從樂曲意境理解入手，讓學(xué)生感受到曲調(diào)的變化節(jié)律后，再回復(fù)到那一晚貝多芬的心情經(jīng)歷。這種設(shè)計(jì)對于音樂有一定基礎(chǔ)的學(xué)生來說，是非常合理的。而有的教師則采取自然行文的教學(xué)順序，先感受事情發(fā)生的起因，體驗(yàn)貝多芬情感的變化，再和樂曲的旋律進(jìn)行嫁接，學(xué)生一下子明了貝多芬是在用音樂說話，用音樂記錄、表達(dá)自己的情感。這也不失之為非常有效的教學(xué)。
對于一些來自異域的經(jīng)典之作，由于時(shí)空關(guān)系，我們完全可以讓這些名家名作在新的時(shí)代，新的國度，新的讀者上生長出新的意義來?！缎∫魳芳覔P(yáng)科》教學(xué)完全不必再拘泥于“揭露資本主義社會(huì)黑暗”的傳統(tǒng)解讀，我們可以把文本定位在“哀而不悲，怨而不怒”基調(diào)上。教學(xué)的目的不是讓學(xué)生了解揚(yáng)科不幸遭遇，在心頭點(diǎn)燃憤怒的火把。這是毫無實(shí)際意義的。顯克微支寫作此文，又不是應(yīng)一百多年后的一個(gè)東方大國教育部之需，為他們的小學(xué)生而專門創(chuàng)作此文的。不必刻意去揣析作者的創(chuàng)作意圖及創(chuàng)作當(dāng)時(shí)的意義。但這是經(jīng)典，是一位世界級(jí)文學(xué)大師的力作，曾經(jīng)影響了一代又一代人。那么，它在今天，能給我們的孩子帶來什么樣的積極的影響呢？通過解讀，我們又可以發(fā)現(xiàn)新的視點(diǎn)：揚(yáng)科對于音樂癡迷忘我的熱愛，給我們的孩子們帶來了一種精神的引領(lǐng)。無疑，除了對揚(yáng)科的同情，更多的是對他的佩服和尊崇。這個(gè)時(shí)候在孩子們的眼里，揚(yáng)科雖然可憐，但更為可愛、可敬。一個(gè)人愛一樣美好的東西，愿意付出生命的代價(jià)。這，在今天這個(gè)信仰失落的時(shí)代是多么讓人清醒。由揚(yáng)科而想起了梅里雪山上長眠的登山勇士，想起了偉大的居里夫人，想起了一個(gè)個(gè)為事業(yè)而無畏死亡的英雄們。這樣的文本解讀，是與時(shí)俱進(jìn)，與時(shí)俱新，與時(shí)俱變的。唯有這樣的文本解讀，才能賦予經(jīng)典久盛不竭的生命活力。
“文學(xué)客體是一只奇怪的陀螺，只有在運(yùn)動(dòng)中才顯示出其本色。為了使文學(xué)出現(xiàn)，必須具有一種具體的行為，它就叫作閱讀，而且，文學(xué)只能隨著這種閱讀的延續(xù)而延續(xù)。除去這一條，紙上就留著黑色的污跡。”這是薩特的聲音。的確，文本如果沒有閱讀，就是沉默的文字，就是黑色的污跡，就是沉睡的思想，或者說是冬眠著的魂靈。只有我們?nèi)拘阉鼈?，去重新解讀、建構(gòu)它們，才能賦予它們綿綿不息的生命與活力。主動(dòng)、合理地建構(gòu)文本這個(gè)教學(xué)的歷史隱性主體，開展有效、高效的語文課堂教學(xué)應(yīng)該成為每一個(gè)新課程改革下的語文教師的使命。
參考文獻(xiàn)：
[1].蔣成禹著，《語文課解讀》，浙江大學(xué)出版社，2000年10月第一版
[2].王尚文著，《語文教學(xué)對話論》，浙江教育出版社，2004年2月第一版
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