大單元設(shè)計是新時代背景下，基于新課標(biāo)（含學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)）、新教材、新學(xué)情，以大主題或大概念為統(tǒng)領(lǐng)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容：分析、整合，學(xué)情掌握基礎(chǔ)上確定大單元目標(biāo)并設(shè)計配套的達(dá)成評價、運用核心任務(wù)、創(chuàng)設(shè)真實情境開展有意義的活動、嵌入式評價相伴，分課時完成節(jié)點任務(wù)，作業(yè)設(shè)計等一個結(jié)構(gòu)化的具有多種課型、課時的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、遞進化行等特征，即最小的課程單位。
大單元主題的確定具有'綱舉目張'的價值，單元主題是知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想方法的聚合器，往往反映學(xué)科本質(zhì)、核心內(nèi)容、或?qū)W科思想的大問題或某一單元的大概念、項目化任務(wù)。主題的確定指向素養(yǎng)提升、落實新課程標(biāo)準(zhǔn)、遵循教學(xué)規(guī)律、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)和學(xué)科育人價值。大單元主題要做到牽一發(fā)而動全身，能夠吸引和激發(fā)學(xué)生對大單元學(xué)習(xí)。
以終為始，逆向設(shè)計：確定預(yù)期目標(biāo)→設(shè)計評價證據(jù)→開展學(xué)習(xí)活動。從目標(biāo)開始，分析目標(biāo)的取向，根據(jù)目標(biāo)設(shè)計達(dá)成評價，同時考慮誰來實施，什么時間實施，實施的手段和方式有哪些，最后怎樣評價，評價的標(biāo)準(zhǔn)或量規(guī)是什么，記錄在哪里，有什么用途等。評價是判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)落地的過程，要判斷學(xué)生的行為表現(xiàn)，獲得推斷學(xué)生是否具備相關(guān)能力的證據(jù)，這種能夠達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，引出行為表現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)就是達(dá)成評價
“大任務(wù)”具有統(tǒng)攝性，“大”主要是相對于“小活動”而言的。大任務(wù)與真實情景形影相隨，單元大任務(wù)的情境更宏觀，問題更復(fù)雜。“課時小活動”的情境更具體，問題相對簡單些?！按笕蝿?wù)”具有：貼近現(xiàn)實生活；超越具體知識技能；能夠激起學(xué)生探究欲望；需要學(xué)生聯(lián)結(jié)新舊經(jīng)驗才能解決；持續(xù)聚焦并引發(fā)學(xué)生重新思考大概念等。
大任務(wù)在大情境輔佐下，提出并整合一些方向性的問題，繼而形成指向單元目標(biāo)，課時可完成的若干核心問題;為引導(dǎo)學(xué)生完成這些核心問題，再設(shè)計一些小情境、小問題和若干學(xué)習(xí)活動，同時將學(xué)習(xí)達(dá)成評價以及信息技術(shù)手段嵌入學(xué)習(xí)過程；
減負(fù)主要是減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，要按必要性原則設(shè)計檢測與作業(yè)，同時在核心任務(wù)和單元學(xué)習(xí)完成后提供學(xué)習(xí)反思路徑。
大單元建構(gòu)規(guī)律：基于學(xué)科核心素養(yǎng)，結(jié)合學(xué)情，教師把一個相對集中大主題、大概念與所用版本教材單元的內(nèi)容作為一個整體來看，教材的編排是按照主題、大概念來設(shè)計的，一個單元就是一個主題，單元的每篇文章或每節(jié)教材都是圍繞這一主題來選編的，所以教師要改變傳統(tǒng)備課“講一課備一課”的習(xí)慣，把一個大單元作為一個整體來安排，提倡大單元備課。在導(dǎo)入新課時要從整個單元的高度來導(dǎo)入，整體感知，后再一篇文章或一節(jié)教材，體現(xiàn)新課標(biāo)的要求和教材編者的意圖。
溫故知規(guī)律：“溫故而知新，可以為師矣”，新時代教育人將“故”解釋為“已有的背景知識和生活經(jīng)驗”更為恰當(dāng)。具體是“（善于）溫習(xí)已有的背景知識和生活經(jīng)驗，就可以學(xué)會新的知識，這樣的人就可以做別人的老師了。”學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識和生活經(jīng)驗，學(xué)習(xí)新知識的過程，也就是新舊知識間的鏈接與生成。
先學(xué)后教規(guī)律：新授課教師不要急于先講，而是先提倡學(xué)生自學(xué)，學(xué)生自學(xué)不會的通過小組合作來解決，小組不會的通過大組或全班討論來解決，教師要退到最后一步。一堂課老師講多少時間不要硬性規(guī)定，要根據(jù)教材的難度和學(xué)生基礎(chǔ)來定，如果學(xué)生自學(xué)能夠解決80%，老師就要講20%；如果學(xué)生只能自學(xué)20%，老師就要講80%。
學(xué)思結(jié)合律：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄皩W(xué)”與“思”二者不可偏廢。“學(xué)”是“思”的基礎(chǔ)，思是學(xué)的鞏固和深化。教師教學(xué)，如果只重視“學(xué)”，就會成就些“書呆子”；而如果只重視“思”，則會產(chǎn)出些“空想家”。審視實踐課堂教學(xué)的一些弊端，問題大多出在教師重“學(xué)”，而輕“思”。當(dāng)學(xué)生在建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)時，如果其學(xué)習(xí)行為缺了思維活動的黏著，那么他的知識就容易支離破碎；反之，如果其學(xué)習(xí)思維少了實踐行動的印證，其效率必有折扣。所以，學(xué)與思，相輔相成，相伴而生。
合作學(xué)習(xí)規(guī)律：“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！逼喗苷J(rèn)為最有益的社會互動發(fā)生在具有社會性對稱（知識、權(quán)利等）的同伴之間，這樣的同伴更有可能進入真正的理性協(xié)商。社會建構(gòu)主義也認(rèn)為，兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學(xué)活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。
憤悱啟發(fā)規(guī)律：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。只有當(dāng)學(xué)生心求通而未得時，才可以幫助學(xué)生開其意；只有當(dāng)學(xué)生口欲言而不能時，才可以引導(dǎo)學(xué)生達(dá)其辭。憤悱”是認(rèn)識的狀態(tài)，而“啟發(fā)”則是開意達(dá)辭的策略?！薄皯嶃笔歉挥袃r值的一種學(xué)習(xí)困境?！皩W(xué)然后知困。”唯真成才能生“憤悱”，唯投入才能生“憤悱”?！皯嶃笔恰扒笾钡膶懮?，“憤悱”是學(xué)習(xí)“動機”和“需要”的吶喊。“憤悱”是對“啟發(fā)”的央求，“啟發(fā)”是對“憤悱”的回應(yīng)。缺乏學(xué)生“憤悱”體驗的“講授”，往往會淪為孤芳自賞，而對“憤悱”的漠視，只能是教學(xué)上最大的無知。
及時反饋規(guī)律：在合作學(xué)習(xí)的過程中，首先要強調(diào)學(xué)生的相互檢查相互督促，然后才是相互幫助，有問題才幫助無問題不幫助。有些老師動輒讓學(xué)生“討論討論”，但討論的目的性不明確，往往表面上熱熱鬧鬧，實際上效果不好。所以討論的目的、時機、形式、效果非常重要
從教走向?qū)W規(guī)律，讓“教”建立在“學(xué)”的需要的基礎(chǔ)上，從而實現(xiàn)“以學(xué)定教”，“以教導(dǎo)學(xué)”，“學(xué)教互動”，“動態(tài)生成”的目的。當(dāng)然“學(xué)”絕不是學(xué)生單方面的事情，凡是沒有教師指導(dǎo)參與的“學(xué)”，往往是低效的“學(xué)”；“教”也未必就是教師的專利，沒有學(xué)生自主回應(yīng)的“教”往往也是低效的“教”。從教走向?qū)W，要注重“三講、三不講”的教學(xué)規(guī)律。
大單元設(shè)計下教學(xué)規(guī)律是客觀存在并始終貫穿于整個教學(xué)活動中的，如果教師缺少對大單元教學(xué)規(guī)律的關(guān)注，科學(xué)施教就無從談起。所以，教師要關(guān)注大單元教學(xué)的基本規(guī)律，因為這是好教學(xué)的規(guī)則、真教學(xué)的法度，也是教師教學(xué)的底線。（房濤學(xué)習(xí)與分享）
