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九年一貫制學(xué)校的校長(zhǎng)們，正在面臨什么樣的難題？
試想一所學(xué)校里，6到15歲的學(xué)生共處一校，年齡跨度如此之大，孩子的生理和心理差異顯著，如何有針對(duì)性地對(duì)各個(gè)年齡段的學(xué)生進(jìn)行教育和管理？
小學(xué)是當(dāng)下推進(jìn)素質(zhì)教育力度最大的學(xué)段，教育的功利性傾向較為淡化，而初中在中考“指揮棒”下，難免收緊了智育的準(zhǔn)繩。如此一來，二者的教育理念難免是錯(cuò)位的，如何既達(dá)到教育目的，又不相互背離？
有的學(xué)校，表面上掛著“九年一貫”的牌子，實(shí)際上內(nèi)部是“兩張皮”：教師各派各的，課程各教各的，工資各發(fā)各的，制度各管各的，職稱各評(píng)各的……這一點(diǎn)在合并校中尤為明顯。
不同學(xué)齡的教育規(guī)律各有不同，學(xué)校很難用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去界定不同階段的教師工作成果。一個(gè)不慎，就容易引起教師團(tuán)隊(duì)的不滿，“軍心渙散”。
九年一貫制不是小學(xué)與初中課程的簡(jiǎn)單相加，如何基于兩個(gè)學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，通過對(duì)義務(wù)教育階段9年課程梳理和整合，設(shè)計(jì)出符合學(xué)校自身特點(diǎn)的一體化課程體系？
……
以上種種，無一不考驗(yàn)著校長(zhǎng)的創(chuàng)新思維和教育智慧。
不少經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)校管理者都敗下陣來，甚至有校長(zhǎng)直言，如果不是因?yàn)樯霞?jí)調(diào)令，不會(huì)考慮來一貫制學(xué)校：“把同樣的精力花在小學(xué)或初中沒準(zhǔn)會(huì)辦得更好，何必要自找麻煩啃硬骨頭呢？”
但是，“硬骨頭”終究是要有人來啃的。其實(shí)，在今天的教育生態(tài)下，探討九年一貫制辦學(xué)，具有非同尋常的意義。
01
美國(guó)著名教育家杜威在他人生的晚年，一改早期進(jìn)步主義的局限，反對(duì)把知識(shí)體系拆解得支離破碎，轉(zhuǎn)而將連續(xù)性作為教育的最基本原則之一。
把這一觀點(diǎn)投射到當(dāng)下學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)中，則要求教育人充分考慮到不同教育階段和部分之間的過渡和銜接。因?yàn)橐坏┤狈@樣的過渡或銜接，就會(huì)造成教育各個(gè)階段和部分之間的“隔離”。這種“隔離”，無疑是一種教育的巨大“浪費(fèi)”。
故而，杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書中犀利地指出“過去存在于學(xué)制的各個(gè)不同部分之間的隔離現(xiàn)在仍然存在。迄今為止，它們從來也沒有結(jié)合成為一個(gè)完全的整體”，并大力吁請(qǐng)社會(huì)“注意到學(xué)校制度各個(gè)部分的隔離現(xiàn)象，注意到在教育目的上缺乏統(tǒng)一性”。
百年來，學(xué)校教育在探索中曲折前行，不斷試圖消弭教育中的重重隔離，終于對(duì)這個(gè)問題給出了自己的回答，那就是一貫制辦學(xué)。一貫制辦學(xué)旨在把教育資源組合成一個(gè)規(guī)模適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、聯(lián)系密切的整體，保證學(xué)生不間斷、一貫性、非選拔地接受學(xué)校教育。其中，以九年一貫制最為突出。
九年一貫制即指小學(xué)、初中聯(lián)體辦學(xué)，使九年義務(wù)教育成為一種連續(xù)的、系統(tǒng)的、整體的學(xué)制模式。此模式率先興起于上個(gè)世紀(jì)六七十年代的美、德、前蘇聯(lián)等國(guó)家，我國(guó)的“九年一貫制學(xué)?！钡霓k學(xué)試點(diǎn)于1984年在上海長(zhǎng)寧區(qū)率先啟動(dòng)。
從理論上講，九年一貫制可使學(xué)生免受學(xué)段的變更，對(duì)于消解小升初壓力，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，保證教育過程的完整性、系統(tǒng)性，節(jié)約制度“交易”成本，具有明顯的效率和公平優(yōu)勢(shì)。
然而，現(xiàn)實(shí)沉重的引力牽扯著教育，使之不斷偏離理想的軌道?！熬拍暌回灐笔且槐p刃劍：許多學(xué)校遭遇了組織管理困難、課程銜接松散、文化理念錯(cuò)位等諸多矛盾。在實(shí)際運(yùn)行中，不僅難以真正發(fā)揮一貫制的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，反而其固有的弊病還阻礙著學(xué)校的整體發(fā)展。
02
不久前，北京西城區(qū)宣布推行多校劃片和六年一學(xué)位制度，震動(dòng)了全國(guó)。雖然只是一個(gè)城市一個(gè)區(qū)的政策，但仍然可以明確感受到，中央推進(jìn)教育均衡的決心十分堅(jiān)定。
公民同招、學(xué)生減負(fù)、名校集團(tuán)化辦學(xué)、縣管校聘、大力整治校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)……近年來，推進(jìn)教育均衡成為基礎(chǔ)教育界的“主旋律”，硬件均衡、管理均衡、師資均衡、生源均衡多維度“齊步走”。
而推進(jìn)“九年一貫制”辦學(xué)，能夠擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋的年限和范圍，無疑是解決擇校熱、減輕學(xué)生升學(xué)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享的有力抓手。故而無論是國(guó)家層面還是地方政府，都明文規(guī)定支持九年一貫制辦學(xué)。
例如，黨的十三屆三中全會(huì)和《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革》的實(shí)施意見中明確要求：推進(jìn)九年義務(wù)教育均衡發(fā)展，完善義務(wù)教育免試就近入學(xué)的具體辦法，試行學(xué)區(qū)制和九年一貫對(duì)口招生，以期全面取消各種隱性或顯性的“小升初”考試和擇校。
從另一個(gè)角度來說，公民同招政策出臺(tái)后，掐尖熄火，越來越多的家長(zhǎng)傾向于選擇更為穩(wěn)妥保險(xiǎn)的九年一貫制學(xué)校。
同時(shí)，失去了掐尖資格的民辦學(xué)校也在積極尋求保障生源的應(yīng)對(duì)策略，最好的辦法自然是發(fā)展九年一貫制的集團(tuán)化辦學(xué)，提高直升比例來把控生源質(zhì)量。“不讓我選生源，那我就從小學(xué)開始自己培養(yǎng)生源”，可能會(huì)成為不少品牌民辦學(xué)校的思路。
諸多因素，逐漸將九年一貫制推到了基礎(chǔ)教育界的聚光燈下。
然而，九年一貫制是否已經(jīng)“進(jìn)化”完全，做好了迎接更多矚目和審視的準(zhǔn)備？從目前的情況來，除了少數(shù)先進(jìn)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)名校，并不容樂觀。大多數(shù)學(xué)校只是號(hào)稱“九年一貫”，并沒有真正“一貫”起來。
基本上可以說，大多數(shù)九年一貫制學(xué)校，本質(zhì)上還是“六”和“三”的物理相加，并沒有發(fā)生質(zhì)的改變。
舉個(gè)顯而易見的例子，在教學(xué)教研方面，九年一貫學(xué)校的小學(xué)和中學(xué)是割裂開來的，很少有學(xué)校的中學(xué)教研組和小學(xué)教研組具備深入的教學(xué)交流和統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)劃，相應(yīng)的，教材、考試、評(píng)價(jià)體系也自然是完全分開的。
而真正的九年一貫學(xué)校，至少應(yīng)該有一個(gè)完整而科學(xué)的一至九年級(jí)教學(xué)序列體系，保證每一個(gè)年段做每個(gè)年段的事，既不超前，也不滯后，形成一個(gè)呈梯度的有序發(fā)展。而這一點(diǎn)，恰恰是目前許多九年一貫學(xué)校亟待解決的痛點(diǎn)。
根據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，許多九年一貫學(xué)校在小初的教材銜接上，簡(jiǎn)單地理解為把初一的教學(xué)內(nèi)容提前放到六年級(jí)的教學(xué)中。這種做法名義上是為了讓學(xué)生更好地適應(yīng)初中學(xué)習(xí)，實(shí)則超出了大多數(shù)六年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)承受力，變相加大了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，違背了教育規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律。
九年一貫制的理論優(yōu)勢(shì)讓其時(shí)代光環(huán)逐步加身，但這與陷入瓶頸的發(fā)展現(xiàn)實(shí)之間的錯(cuò)位，讓九年一貫制學(xué)校的改進(jìn)討論具有了不一般的意義。
03
盡管從客觀因素來說，九年一貫的“穩(wěn)定”特質(zhì)，是其在當(dāng)前不確定性增多的教育環(huán)境下，備受關(guān)注的重要因素。
但教育人不能忘記的是，九年一貫的初衷，并非僅僅只是為學(xué)生提供一個(gè)穩(wěn)定的升學(xué)環(huán)境，更多的，是以統(tǒng)一、連貫的學(xué)校教育，促進(jìn)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。
那么，九年一貫，究竟貫在何處，才能真正整體大于部分之和？西南大學(xué)教育學(xué)部專家張學(xué)敏教授給出了一些指導(dǎo)意見。
◎ 貫在辦學(xué)理念和培育目標(biāo)
1. 樹立整體連貫的學(xué)制意識(shí)
校長(zhǎng)是否具有“學(xué)制意識(shí)”，是否具有“九年一貫、全程視野”的系統(tǒng)觀念，是能否辦好九年一貫學(xué)校的前提。
學(xué)校管理者不能把九年一貫制學(xué)校簡(jiǎn)單辦成 “小學(xué) 初中”，要充分認(rèn)識(shí)到義務(wù)教育的整體性、九年時(shí)間的整體性、九年一貫制學(xué)校的整體性，以整體理念統(tǒng)籌辦學(xué)，實(shí)施全面育人、全程育人、整體育人。
2. 確立精準(zhǔn)有效的銜接思想
推進(jìn)九年一貫制學(xué)校一體化辦學(xué)，必須確立銜接思想。
校長(zhǎng)及學(xué)校管理層要協(xié)調(diào)好“中等教育選拔性與基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性的矛盾，中等教育選擇性與義務(wù)教育統(tǒng)一性的矛盾，中等教育整體性與義務(wù)教育貫通性的矛盾”這三組主要矛盾，尋求調(diào)和之法，探索銜接之道。
3. 定下一致連貫的培養(yǎng)目標(biāo)
學(xué)校要基于整體連貫的學(xué)制意識(shí)和精準(zhǔn)有效的銜接思想，從而確立一致的辦學(xué)理念和適切的育人目標(biāo)，為每個(gè)學(xué)生打好人生底色。
結(jié)合歷史傳統(tǒng)與時(shí)代發(fā)展
基于人才需求和一貫特色
北京市育英學(xué)校把深厚的歷史傳統(tǒng)與時(shí)代發(fā)展對(duì)人才的需求相結(jié)合，確立了九年一貫的培養(yǎng)目標(biāo)，即“培養(yǎng)行為規(guī)范、熱愛學(xué)習(xí)、陽光大氣、關(guān)心社稷、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)膰?guó)家棟梁”。
培養(yǎng)目標(biāo)的整體性和一貫性，保障了學(xué)生的全面發(fā)展、全體發(fā)展及可持續(xù)發(fā)展。具體而言，目標(biāo)的一致性，可以堅(jiān)定學(xué)生的價(jià)值取向，使學(xué)校成為學(xué)生最熱愛的母校；可以給學(xué)生持續(xù)的習(xí)慣培養(yǎng)，讓習(xí)慣內(nèi)化并成為一種優(yōu)秀品質(zhì)；可以保證學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的延續(xù)性，讓興趣特長(zhǎng)得以持續(xù)生長(zhǎng)。
◎ 貫在多樣化學(xué)段的有益探索
當(dāng)前，我國(guó)采取的是“6 3 3”學(xué)段制。但其實(shí)世界各國(guó)對(duì)學(xué)段的選擇是十分多樣的，主要有美國(guó)的“4 4 4”和“5 3 4”學(xué)段、俄國(guó)的“4 5 2”學(xué)段、澳大利亞的“7 3 2”學(xué)段、歐洲的“4 6 3”學(xué)段等。
近年來，國(guó)內(nèi)也有許多教育界專家及學(xué)者發(fā)出過學(xué)制改革的先聲。在實(shí)踐上，有很多九年一貫制學(xué)校開展了“5.5 3.5”學(xué)段改革探索，主要以廣州市白云區(qū)方圓實(shí)驗(yàn)小學(xué)、成都石室雙楠實(shí)驗(yàn)學(xué)校、上海外國(guó)語大學(xué)嘉定外國(guó)語學(xué)校、廣東佛山滄江教育集團(tuán)等學(xué)校為代表。
這些學(xué)校在“5.5 3.5”學(xué)段改革上進(jìn)行了寶貴的嘗試，如以社團(tuán)活動(dòng)和學(xué)長(zhǎng)引路等形式從心理健康教育、學(xué)科核心素養(yǎng)聯(lián)動(dòng)等方面探索小升初的銜接路徑，其中不少舉措取得了較好的成效。
但總體來說，這些改革嘗試還停留在較為表層的階段，只是以社團(tuán)或講座的形式來進(jìn)行課程的融合。想要真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的一貫性，只有把小學(xué)和初中分別的課程體系打破再以“5.5 3.5”的形式進(jìn)行優(yōu)化重構(gòu)。
◎ 貫在全程銜接的課程與教學(xué)體系
學(xué)生從小學(xué)升入初中，兩個(gè)學(xué)段的課程設(shè)置差異較大，容易造成部分學(xué)生從小學(xué)到初中轉(zhuǎn)換的不適應(yīng)。九年一貫制學(xué)校的核心優(yōu)勢(shì)，在于建設(shè)學(xué)段貫通、有機(jī)銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理的課程教材體系。
1. 加強(qiáng)小初課程的統(tǒng)整性
九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整，深度融合“一貫”與 “統(tǒng)整”的特質(zhì)，著眼于人的終身發(fā)展，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中又堅(jiān)守成長(zhǎng)的客觀規(guī)律，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注三個(gè)方面: 一是提倡國(guó)家課程的校本化實(shí)施，二是小學(xué)與初中課程銜接與融合，三是開發(fā)九年一貫的校本特色課程。
2. 以校本教研落實(shí)課程與教學(xué)的銜接
校本教研是落實(shí)課程和教學(xué)銜接的重要手段。在很多九年一貫制學(xué)校，教師主要參加傳統(tǒng)小學(xué)和初中的教研活動(dòng)，以解決單純的學(xué)科教學(xué)問題。但是，九年一貫制學(xué)校與傳統(tǒng)小學(xué)和初中最大的優(yōu)勢(shì)在于小初銜接和整體育人，因此九年一貫制學(xué)校的校本教研，必須基于“整體性”和 “銜接性”。
主要需要在三個(gè)方面加強(qiáng)銜接研究: 一是學(xué)段的銜接教研，主要側(cè)重六七年級(jí)銜接過渡研究; 二是學(xué)科的銜接教研，主要包括學(xué)科知識(shí)的縱向銜接和橫向整合; 三是師資的銜接，組織中學(xué)教師到小學(xué)聽課，安排小學(xué)教師到中學(xué)兼課，教育教學(xué)上共同學(xué)習(xí)、研究，取長(zhǎng)補(bǔ)短。
3.深化學(xué)校層面的學(xué)法指導(dǎo)
小學(xué)與初中、學(xué)科與學(xué)科之間學(xué)習(xí)方法雖然有共性，但也有個(gè)性。應(yīng)從學(xué)習(xí)方法的角度減少經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)之間的互相沖突，加強(qiáng)學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的銜接，在學(xué)校層面全面開展學(xué)法指導(dǎo)課程，建構(gòu)一套適應(yīng)于九年一貫制學(xué)校的教學(xué)模式。
重構(gòu)“九年一貫”課程體系
為學(xué)校未來發(fā)展賦能
課程是育人之根本，是學(xué)校之魂，是學(xué)校最重要的產(chǎn)品。隨著學(xué)校的發(fā)展，重慶高新區(qū)育才學(xué)校原有的行知課程體系沒有很好地梳理學(xué)前教育到九年級(jí)的課程系統(tǒng)無縫建設(shè)，沒有很好地凸顯“九年一貫”的課程特色，已不適用于當(dāng)前的校情。由此，在傳承與發(fā)展中重構(gòu)學(xué)校特色課程體系，就成為校長(zhǎng)創(chuàng)新的思考與實(shí)踐的需要。
學(xué)?；趯?duì)于“九年一貫”的課程體系特色，思考上擬采取統(tǒng)一規(guī)劃、頂層設(shè)計(jì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)討論研究，突出課程體系建設(shè)的核心目標(biāo)：會(huì)生活、有大愛、能創(chuàng)造的人格品質(zhì)，以及具備現(xiàn)代社會(huì)生活技能和面向未來的學(xué)習(xí)能力。
具體實(shí)踐建設(shè)上：
一是傳承老育才學(xué)校對(duì)學(xué)生提出的“二十三常能”，從中提煉出新時(shí)代育才學(xué)校學(xué)生的新技能，并將其融入課程建設(shè)之中；注重生活語文、生活數(shù)學(xué)、美術(shù)、體育等特色精品課程建設(shè)；
二是創(chuàng)新做好學(xué)前教育與低段（1-3年級(jí)）、低段與中段（4-6年級(jí)）、中段與高段（7-9年級(jí)）、高段與高中的課程銜接；
三是加快實(shí)施小微課程或微課程建設(shè)，如微黨課課程系列、微團(tuán)課課程系列、微家長(zhǎng)課程系列、微學(xué)生課程系列等；
四是構(gòu)建具有濃厚“生活氣息”的“行知課程”讀本系列，形成“行知課程”實(shí)施策略。
◎ 貫在柔性、民主的學(xué)校管理制度
一體化辦學(xué)需要一體化的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)支撐。九年一貫制學(xué)校時(shí)間跨度長(zhǎng)，管理要素多，涉及小學(xué)、初中兩個(gè)學(xué)段，多個(gè)學(xué)部，必須創(chuàng)新內(nèi)部管理模式。
以部門管理為主還是以學(xué)段管理為主，以行政架構(gòu)為主還是以學(xué)術(shù)架構(gòu)為主，以學(xué)生發(fā)展為中心的扁平化結(jié)構(gòu)還是管理取向的行政化結(jié)構(gòu)，都需要根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況予以確定。
但總體而言，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的設(shè)置必須扁平化，遵循“以生為本”的基本原則，堅(jiān)持“條塊結(jié)合”的管理模式，而不能簡(jiǎn)單地分段管理、分部管理或者部門管理。
形成立體化管理網(wǎng)絡(luò)
打破“一貫制”管理弊端
為了保證“橫向管理、學(xué)段評(píng)價(jià)”的有效運(yùn)行，四川省成都高新濱河學(xué)校相應(yīng)的配套改革如“周執(zhí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”“學(xué)段月會(huì)議制度”“學(xué)部月會(huì)議制度”應(yīng)運(yùn)而生。
“周執(zhí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”就是變普通學(xué)校的“值周領(lǐng)導(dǎo)”為“周執(zhí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”——值周領(lǐng)導(dǎo)是在校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下對(duì)教師辦公上課、班主任坐班、班級(jí)紀(jì)律、學(xué)生情況的巡視、突發(fā)事件應(yīng)對(duì)等學(xué)校常規(guī)工作的管理，而“周執(zhí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”是學(xué)校管理人員在校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的基礎(chǔ)上，每周輪流上崗擔(dān)任執(zhí)行校長(zhǎng)。
“學(xué)段月會(huì)議制度”的會(huì)議，由各學(xué)段段長(zhǎng)組織召開，全面總結(jié)本月學(xué)段工作，分層次考核當(dāng)月年級(jí)組長(zhǎng)、班主任、教師工作，部署下月工作及分解下月工作目標(biāo)。
“學(xué)部月會(huì)議制度”的會(huì)議由學(xué)部負(fù)責(zé)人組織召開，傳達(dá)校長(zhǎng)及學(xué)校各部門、學(xué)校辦公會(huì)、行政會(huì)議及學(xué)段相關(guān)會(huì)議精神，完善、補(bǔ)充學(xué)段月考評(píng)估內(nèi)容以及檢查評(píng)估學(xué)部工作完成度及完成量等。
該校這一創(chuàng)新的嘗試性工作，其凸顯的優(yōu)勢(shì)是，有利于“一貫制”學(xué)校從學(xué)段和學(xué)部、部門等角度形成立體化管理網(wǎng)絡(luò)，避免了一定的管理漏洞?？v橫互補(bǔ)的管理模式，打破了“一貫制”學(xué)校過去統(tǒng)得過死、管得太多、戰(zhàn)線過大的弊端，切實(shí)有效地提高了“一貫制”學(xué)校教育教學(xué)的管理效益。
全體管理者與教職工的職責(zé)明確、目標(biāo)明確；教育教學(xué)活動(dòng)分段分塊進(jìn)行，打破了原中小學(xué)的界限，充分發(fā)揮了“一貫制”在銜接中小學(xué)教育教學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)。
◎ 貫在科學(xué)彈性的教師考核評(píng)價(jià)制
從政府考核出發(fā)，政府一定要充分尊重“九年一貫”的特殊性，對(duì)九年一貫制學(xué)校的考核評(píng)價(jià)要區(qū)別于單設(shè)小學(xué)和初中，應(yīng)該有自有的九年一貫制學(xué)校考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而不是簡(jiǎn)單地參照小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和參照初中標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)校評(píng)價(jià)出發(fā)，學(xué)校要探索兼顧過程與結(jié)果、數(shù)量與質(zhì)量相統(tǒng)一的九年一貫制教師考核評(píng)價(jià)制度。
以評(píng)價(jià)改革撬動(dòng)教師成長(zhǎng)動(dòng)力
九年一貫制學(xué)校通常采用“六三”學(xué)制、“五四”學(xué)制以及“分部制”（小學(xué)部、初中部）管理，而濱河學(xué)校創(chuàng)新性地按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展共性，采用互聯(lián)網(wǎng)交互式平臺(tái)管理，將校內(nèi)一至九年級(jí)的低、中、高年級(jí)融合在一起，劃分一四七年級(jí)為起始學(xué)段（簡(jiǎn)稱147），二五八年級(jí)為成長(zhǎng)學(xué)段（簡(jiǎn)稱258），三六九年級(jí)為晉級(jí)學(xué)段（簡(jiǎn)稱369），進(jìn)行分學(xué)段管理。
這種劃分突出兩個(gè)特點(diǎn)：
一是扁平化和交互式管理縮短管理長(zhǎng)度，擴(kuò)大管理寬度，進(jìn)而提高管理效率和競(jìng)爭(zhēng)力，增強(qiáng)管理的實(shí)效；
二是以交互式學(xué)段劃分和評(píng)價(jià)改革為抓手，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
通過學(xué)段“捆綁式”評(píng)價(jià)，學(xué)段內(nèi)不僅形成教師的精神共同體、利益共同體，更形成了教師發(fā)展共同體。交互式學(xué)段劃分的跨年級(jí)集體教研有較強(qiáng)的共同性與螺旋式上升特征，教師在本學(xué)段自身研究的同時(shí)，積極借鑒另外兩個(gè)學(xué)段的教研成果，對(duì)促進(jìn)青年教師的專業(yè)發(fā)展大有裨益。
結(jié) 尾
不可否認(rèn)，九年一貫制對(duì)校長(zhǎng)、管理層以及老師提出了更高的要求。但教育從來都是荊棘與鮮花并存，淚水與歡笑同路?？邢戮拍暌回炛七@塊“硬骨頭”，收獲的一定比普通小初學(xué)校更多。
正如著名教育專家李鎮(zhèn)西老師說過的那樣：“如果真正'九年一貫’，教育的連貫性將有利于孩子的成長(zhǎng)，課程設(shè)置關(guān)照九年，教育顯得更加從容，孩子的綜合素質(zhì)也有了比較大的提升空間，應(yīng)試教育將在某種程度上得到緩解（不敢奢望徹底根絕），教師也將少了許多急功近利，教育得到一定的解放，素質(zhì)教育更容易落到實(shí)處，成為校園的常態(tài)，而不只是寫在墻上，或展示在“迎檢”“達(dá)標(biāo)”的匯報(bào)表演上?！?/span>
教育均衡新政下，九年一貫制將會(huì)有怎樣的發(fā)展，讓我們共同拭目以待。
援引文獻(xiàn)資料列表如下：
[1] 敬仕勇,張學(xué)敏.九年一貫制學(xué)校一體化辦學(xué)的實(shí)踐路徑[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2018(12):60-64.
[2] 趙光輝.九年一貫制“5.5 3.5”學(xué)段重構(gòu)課程改革校本化實(shí)驗(yàn)探究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2017,33(09):25-27 31.
[3] 李建民.九年一貫制學(xué)校的功能嬗變與改革路徑[J].教育參考,2019(06):17-23.
[4] 賈麗彬.一體式九年一貫制學(xué)校制度化的困局與解決[J].教育理論與實(shí)踐,2019,39(14):20-22.
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