近二十年來，中小學的課程教學確實發(fā)生了一些改變，但從整體看，真正觸及學生學習機制的改變依然較為有限，課堂仍然以教師的講為主，學生仍然“被教”著、“被學習”著，“假性學習”甚至多于真實學習。當然，教育工作者已在反思這種“重教輕學”的負面影響，探尋學習發(fā)生的機制，以促進學習的真實發(fā)生。在對中小學課堂進行調研后，我們發(fā)現(xiàn)課堂上多是教師與學生的問答。在這樣的“接力問答”中，教師將學習內容逐步展開、呈現(xiàn)出來，學生主要以“聽中接受”或“聽中思考”的方式實現(xiàn)學習。但如果對學生學習行為做深刻調查的話，“聽中思考”“聽中接受”與“似聽非聽”的學生的比例，并不樂觀。師生的“接力問答”可能只是讓教室的空氣中彌漫著“學習的元素”而已，學習真的發(fā)生了嗎？本文試圖圍繞三個真實課例的分析來討論學習真實發(fā)生的機制（圖1），幫助教師重新認識學與教的關系。
[案例1]
“沉默的三分鐘”
在一節(jié)關于“影響液體蒸發(fā)快慢的因素”的初中科學課上，教師課前布置學生思考兩個問題：一是“晾衣服時，哪些方法可使?jié)褚路M快變干？（請盡可能多地寫出）”；二是“請從各種使?jié)褚路M快變干的方法中，猜測影響液體蒸發(fā)快慢的因素有哪些”。在第二天的課堂上，第一步，教師讓各小組學生交流各自想到的“使?jié)褚路M快變干的方法”，分組匯總寫在各組的黑板上。第二步，教師請學生走動起來，看看其他小組都有哪些更為高明的方法。第三步，學生回到座位，拿出紙筆，獨立思考三分鐘，然后將自己從各種方法中推測出的影響液體蒸發(fā)快慢的因素一一寫下來。第四步，小組交流匯總大家分別想到的影響因素。第三步的“沉默的三分鐘”成為這節(jié)課的亮點，因為每一種“使?jié)褚路M快變干的方法”背后必然有一種“影響蒸發(fā)快慢的因素”，而不同的“使?jié)褚路M快變干的方法”背后也可能是同一種“影響因素”。教師沒有讓學生通過簡單地閱讀教科書來預習，而是引導學生思考影響因素。教師也沒有以課堂提問與應答的方式來“誘引”學生得出結果，沒有讓學生簡單地以聽的方式獲取結論，而是為課堂思考設置了具體的任務，并借小組交流的機制督促每位學生經歷思考與交流。“沉默的三分鐘”之所以成為這節(jié)課的亮點，是因為此刻，在多數(shù)學生中間，學習有可能真的發(fā)生了。難道還有“假的學習在發(fā)生”？其實，在當下的很多課堂上，徒有學習形式而缺少思考過程，致使學習效果不佳的“假性學習”行為的確是普遍存在的。學習是如何發(fā)生的呢？有的學生主要通過聽來學習，有的學生依靠閱讀來學習，有的學生需要通過討論深化來學習，有的學生擅長在實踐中學習……從學生個體和學習內容看，學生的學習方式是多樣的、具體的，但現(xiàn)實中我們很多時候選擇的是運行成本最低、對教師專業(yè)要求最低的教學方式。學習發(fā)生的標志是什么？是學生聽到教師講述的內容，還是學生親歷思考的過程呢？答案顯然是后者。因此，改變現(xiàn)實中的 “以講代教，以聽代學，以練補學”為特征的常態(tài)課堂，正是當前課堂變革所面對的關鍵問題。[續(xù)案例1]
“三分學習、七分觀望”的課堂
在“蒸發(fā)”一課的課后討論中，我問其他教師：“在學生經歷第二步后，你們是否會像這位老師一樣采用'沉默的三分鐘’呢？”教師搖頭。我追問：“大家在課堂中最可能出現(xiàn)的教學行為會是什么呢？”有教師表示會及時告知學生結論， 但更多的教師表示會采用提問的方式引導學生得出結論：“哪位同學來說說，影響液體蒸發(fā)快慢的因素有哪些？” 若是如此，此時的課堂會怎樣？肯定有若干學生會舉手回答這一問題。那么，教師會請舉手的學生，還是請未舉手的學生來回答呢？顯然，大多數(shù)情況下教師會選擇一位舉手的學生，在一問一答的對話中一一“吐出”結論，讓課堂順利進行。然而，這些舉手的學生是在今天的課堂上學會的嗎？他們是本節(jié)課上最需要幫助的人嗎？恰恰相反，最需要幫助的人大概率存在于現(xiàn)場中未舉手的人中。其實，在與舉手的學生進行問答的過程中，多數(shù)教師會覺得課堂學習已然在正常進行著，但此刻的課堂其實處于“三分學習，七分觀望”的狀態(tài)，即三成已知結論的學生與教師在一起學習，七成未知結論的學生則有可能在一旁觀望。實際上，在很多“講講聽聽”“問問答答”的課堂中，反應迅速的學生與教師形成“回路”，而尚未弄懂的學生卻“短路”了。這種教師默認的最常見的課堂教學方式，很多時候是最低效、最淺表的教學方式。其實，在“講講聽聽”“問問答答”的課堂中，學生的回答有些時候是一些迎合性的“課堂猜測”。表面上，學習內容在課堂上都已“飄”過，但學生是否已理解，是否能接受，還有很大的變數(shù)。于是，心存顧慮的教師便把重復操練視作補救。當然，與小學、初中較為常見的“接力問答”課堂相比，高中的教師“自言自語”課堂則更糟糕。在學生隨著年齡增長不再積極回應教師后，一些教師可能會將這種知識傳遞式的課堂做到極致，而無視學生是否真參與、思考是否真發(fā)生。筆者認為，學習的關鍵在思考，而推動思考的是具體的問題。如何讓“講臺上的學習”變?yōu)椤罢n桌上的學習”？其關鍵不是教師為學生準備的精彩言辭，而是教師為學生策劃的學習任務——是任務承載著學習，讓學習發(fā)生在課桌上；是任務承載著問題，促進思考的發(fā)生。從前述課例看，教師引導學生圍繞簡明的任務展開學習，而每一任務又都蘊含著不同類型的有意義的思考。它們體現(xiàn)了從“言語中心的課堂”向“任務中心的課堂”的轉變，這一從“關注教”向“關注學”的轉變，是當前課堂教學改革的核心價值所在。教師備課備什么？未必是課堂上的流暢臺詞，而是學生需要的“學習設計”，那個切入本質學習的學習活動的設想?！皩W習活動（任務）設計先于教學過程設計”是教師備課的基本原則。教師的課堂語言不是備課的核心，而是引領學生完成課堂任務的反饋與指導。在前述的“蒸發(fā)”一課中，教師設計了預學任務，并以預學任務為線索啟動學生的課堂思考。預學任務體現(xiàn)了教師對學習目標的深刻把握，對學習任務功能的準確把握，以及促進學生學習方式轉變方向的把握。這三個“把握”是“學習設計”最重要的部分。“學習設計”是教師課前準備的關鍵，但教師還需構思如何運用“學習設計”促進學生掌握學習的方法，這相當于“教的設計”。提出“學習設計”的概念并不是否定“教學設計”，而是想糾正忽略學習者立場的單一的“教的設計”。突出“學習設計”的地位，意在促進教師理解“學教關系”，進而使其將“教”視作“學習設計”的運用之法。調整“學教關系”并不是要弱化教師的作用。在課堂中，教師最重要的作用應該是什么？如何合理把握分寸？面對不同學生應采用怎樣的差異策略？我們再通過一個課例來討論。[案例2]
“講師”還是“組織師”
在初中數(shù)學的一次單元復習課上，教師的預設非常簡單。沒有“預習學案”，只有根據(jù)本單元作業(yè)情況選編的由5道典型題組成的“課堂學案”。不過教師特意在每個題目后加了一個思考題，并用黑體字突出顯示，如“畫實際問題函數(shù)圖像應該注意哪些問題”“交點坐標的求法”“面積的多種求法”等。教師希望學生在完成該題目時，同時思考該題目背后的題理。復習課的第一環(huán)節(jié)是“課堂學案板板練”，大約20分鐘。教師讓學生獨立完成這5道題目，并在自己的白板上演算。教師只在教室巡視觀察，了解學生獨立思考的情況，沒有具體的介入。（該學校有一個特殊做法，即在教室中為每4位學生配備一塊2.4米長的大白板，呈現(xiàn)學生學習過程的思考。）第二環(huán)節(jié)是“4人小組講題理”，大約17分鐘。班內按照學生學業(yè)基礎，搭配分成若干4人小組。學生在小組中按能力水平高低，分工講解難易不同的題目。在講解題的同時，每名學生還要根據(jù)提示講解為什么這樣思考。這一引導學生思考題理的設計，旨在將題理思考變成學生數(shù)學學習的基本習慣。在這一環(huán)節(jié)中，教師同樣是從容地巡視觀察，偶爾也會介入小組討論，給出一些精要的指點。第三環(huán)節(jié)是“典型問題再研究”。在僅剩8分鐘時，教師招呼學生聚攏過來，圍繞剛才各組討論中爭論較多的兩個典型問題，請剛才曾出錯的A學生反思講解，教師在一旁追問，在通過師生對話基本弄清問題后，教師再請B學生嘗試進行簡潔概括。即便B學生概括得還不是很清楚，教師也不急著說出結論，而是沉著等待下一位學生來概括和講解。與教師精心設計、完全把控的課堂不同，在這節(jié)課中，學生獨立思考與合作討論的時間是37分鐘，學生在教師組織與指導下聚焦研討的時間是8分鐘。教師在課堂上“讓教于學”，讓學生的學習充分展開。教師只是預設了幾道典型題以及引導學生進行題理思考，其他則是基于學生充分學習的生成性指導。筆者認為，教師在課堂中最重要的任務不是“講課”，而是“組織學習”。衡量一堂課是否成功，并不是看教師是否講得漂亮，而要看學生的獨立學習、合作學習是否得到有效、有序地組織，學生的學習情意是否被發(fā)動和點燃。教師的專業(yè)功底除了體現(xiàn)在通過“學習設計”有效促成學生學習目標的達成外，還體現(xiàn)在課堂現(xiàn)場的“組織學習”能力上，以及面對學有困難學生的精準“幫助學習”上。教師對學習的組織主要反映在學習社群的調動與學習進程的控制兩個方面。學習進程的控制包括預設性的設計與生成性的指導。預設性的設計是指教師在理解分析教學目標的基礎上，設計以問題為線索的任務組合來承載學生的學習。它往往與前置性的預習任務相配合，一般包含對核心問題的有意義的思考，蘊含體現(xiàn)學科特點的方法學習的線索，是一組“展開”知識形成過程的學習臺階。案例2中的“課堂學案”就是一個簡明的預設，特別是習題后面的提示，就是引導學生思考題理的重要設計。而在最后的“典型問題再研究”環(huán)節(jié)，預設性的設計在向生成性的指導轉化。教師采用學生闡述講解與追問挖掘的方式，引導學生自己理解與概括，從容等待學生自己學會，體現(xiàn)了教師生成性指導的智慧與信心。[續(xù)案例2]
把一個教室上成“兩個課堂”
這位數(shù)學教師課后告訴我，初一時，這樣的教學組織形式相當有效，但到初二后，特別是初二下學期時，學生的學習分化使“4人小組講題理”環(huán)節(jié)出現(xiàn)一些困難。這位教師又向我介紹了他的調整之策。在40名學生的班級中，先將數(shù)學能力水平靠后的8名學生分成2個小組，安排在講臺前的教室中央位置，再依據(jù)數(shù)學能力水平高低相互搭配的原則，將另外32名學生分成8個小組，安排在周圍。在“課堂學案板板練”環(huán)節(jié)，普通的8個小組依然獨立思考，分別完成學案；但能力水平靠后的2 個小組的8名學生被集中起來，聽教師講解學案中的基礎題。在大約20分鐘左右的輔導后，教師給這8名學生留幾道題進行鞏固練習，而后起身參與另外32名學生的“四人小組講題理”環(huán)節(jié)。這位教師的前半節(jié)課是面向基礎薄弱學生的預設的講授，后半節(jié)課是面向基礎較好的學生的生成性指導。也就是說，這位教師以同質分組與異質分組相結合的教學組織方式，在一個教室中搭建了“兩個課堂”。對于該“先教后學”的學生，教師必須提供“到位的教”，以幫助他們取得可能的最大進步；而對于該“先學后教”的學生，教師應該“還教于學”，不能替代學生的學習。筆者認為，課堂教學改革必須突出“以學習為中心”，但教師在其中的作用依然重要。課堂變革并不是簡單地從“先教后學”教學模式切換成“先學后教”，關鍵是要基于“學生立場”提供適合學生的教學，以促進學習的真實發(fā)生。
長期以來，人們對教師主導作用的理解有些狹隘，教師的主導作用未必表現(xiàn)在教師對學習過程的絕對操控上，而應體現(xiàn)在教師對學生學習的預見、策劃、組織與指導中。在案例2中，教師運用了豐富的課堂組織方式，并在面對不同水平學生時采用了差異化策略。在課堂現(xiàn)場，教師根據(jù)學生的學習進展，抓住時機，采用主動引導、臨機追問、點評賞析、及時糾正等方式，促使學生深入思考、澄清理解、糾正錯誤，盡可能地讓更多的學生處于真實的學習狀態(tài)。這便是教師的生成性指導。在傳統(tǒng)的認識中，教師往往是面對學生而站立的“知識的播放者”，但今天，我們倡導的是“站在學生身后的老師”。教師與學生的關系應由“面對面”變?yōu)椤凹绮⒓纭薄Ｔ趯W生能夠自主學習時，教師應甘于隱身，默默地鼓勵學生的努力；而當學生碰到學習難題時，教師應及時出現(xiàn)在身后，給學生以安全感。這就是我們期待的“學習中心”的課堂中的師生關系。[案例3]
知識與方法，孰更重要？
在人教版初中《歷史與社會》教材中，有一節(jié)關于歐洲航海家開辟新航路的內容。教師于課前一周布置了4項預學任務：（1）整理開辟新航路的主要史實，包括時間、人物及航線等；（2）思考為什么新航路開辟出現(xiàn)在這個時期的歐洲；（3）思考因為哪些條件的具備，促成了新航路的開辟；（4）思考新航路開辟后，對世界經濟、文化、軍事等方面的影響。教師將學生分成8個小組，每2個小組負責1項預學任務，要求組內合作研究，并在下周的課上分別闡述、展示。在4人小組的討論中，學生在獨立思考的基礎上討論，或分享、或求教、或協(xié)商、或爭辯、或采納、或折衷、或分工、或協(xié)作，共同進行匯報準備。課堂上，教師請各小組分別匯報本小組的思考。在匯報后的討論中，教師常用的提問語有“請同學們找證據(jù)分析概括……”“請同學們分析以下材料，談談……”，以此引導學生基于實證展開思考，并發(fā)出多元的聲音。在這節(jié)課中，對具體史實的了解、聯(lián)系實證的分析，分散滲透在學習活動中。但這節(jié)課的最重要的學習目標是讓學生更好地理解歷史問題的背景分析方法，逐漸形成從主要史實、必要性、可能性與歷史影響四個方面進行歷史背景分析的思維方法與習慣。這節(jié)課也是體現(xiàn)“學習中心”理念的典型課例。除了關注知識目標，這位教師更注重培養(yǎng)學生的思維方法與學習習慣，讓學生在具體問題的討論中逐漸形成認識與思考的方法。根據(jù)學習理論的定義，學習是指促使學習者的行為或行為能力發(fā)生持久改變的過程。那些持久的改變才是學習者所期待的學習結果。如何通過對學習成效的關注與評價，促進學生更好地學習呢？在早期的課堂教學改革中，人們比較在意教學形式的顯性變化。然而隨著改革的深入，人們關注的重點逐漸從“形變”走向“質變”。教學改革的目標是轉變學生的學習方式，幫助學生學會學習，促進學生思維方法、學習品質以及價值觀的進步，并進提升學生解決真實問題的能力。另外，教師特別關注學生在討論交流與匯報展示環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)，鼓勵學生在合作、溝通、展示的鍛煉中反思如何有更優(yōu)的表現(xiàn)。這些實踐與思考在學生的學業(yè)成績中一般不會有反映，但這恰恰是學生真正的進步，是學生社會性成長的體現(xiàn)，是從單純的認知學習走向認知學習與社會性成長的結合。葉瀾教授認為，人的發(fā)展是一種開放的生成性的動態(tài)過程，它只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現(xiàn)。社會性成長是學習的目標，社會交往學習則是重要的學習機制。這是課堂教學改革為什么一直將合作學習作為重點的原因。我們嘗試著突破“課堂的邊界”，關注因某一堂課而展開的卻沒有發(fā)生在具體教室里的豐富而多樣的學習。在案例3中，4項預學任務以及需要學生獨立擔當?shù)恼故?，驅動學生在課前展開充分的學習，在搜索、整理、思辨、討論、綜合的基礎上，學生走進教室。因為有某方面的先行思考，學生對其他同學的展示饒有興趣。由于任何一方面問題均有兩個小組進行陳述，因補充與爭論而引發(fā)的思考也更為深刻。這樣的綜合問題討論不會止步于課堂，部分對此感興趣的學生還會在課后進行延伸學習，于是，項目學習開始“萌芽”。在推進“學習中心”教學改革的過程中還有一個值得關注的視角，那就是構建促進學習的學習評價。它包含兩層含義：一是“什么樣的課是好課”，這是關于課堂學習過程的評價；二是“學生經歷學習后，發(fā)生了哪些（持久）改變”，這是關于學生學習進展的評價。學習評價的改變比學習行為的改變更為困難。今天，傳統(tǒng)的好課與轉型后的好課交相輝映，“知識立意”的學習目標與“能力立意”“素養(yǎng)立意”的學習目標同時成為學習要求。如何從關注教師的課堂表現(xiàn)轉向關注學生的有效參與，如何從僅僅關注認知發(fā)展轉向同時關注認知發(fā)展與社會性發(fā)展，如何基于學生立場觀察知識的獲得、方法的掌握、思維的激活、能力的鍛煉以及學習情意的激發(fā)，如何不再單純追求課堂的精致而是將教學目標多維、教學設計簡約、教學過程開放、學生參與充分視為有效課堂的標準，都是推進教學改革不容忽視的課題。“學習過程現(xiàn)在正在代替教學過程”。當前，國際上正傾向用“Learning”來表達“education”的真諦，以體現(xiàn)“教育活動的學習本質”。教學活動是一個整體的系統(tǒng)，教師與學生在其中都應有所作為。但教師須基于學情，圍繞學生的有效學習來組織資源，促進學習的真實發(fā)生。因而，課堂變革的根本在于“學教關系”的轉變，從“教為中心”向“學為中心”“教為學服務”轉變，從“從師而學”向“自主學習”“促學而導”轉變。
基于前文典型課例的分析，筆者試圖梳理“學為中心”課堂中師生行為的主要類型與新特點，進而描述新的“學教關系”。
教師行為主要有三類：一是課前準備學習資源，設計學生獨立完成或合作完成的任務（包括預學任務與隨堂任務）；二是通過指令引導學生或組織討論；三是在必要處進行點評指導。這三類行為可分別概括為：設計學習活動、組織學習活動、評價與指導學習。
學生行為主要有四類：一是獨立思考，完成預學任務或隨堂任務；二是小組分享交流；三是參與大班討論，聽取教師講解與接受輔導；四是匯報展示。這四類行為可分別概括為：獨立學習、合作學習、接受指導與幫助、展示學習。
在課堂中，學生的“獨立學習”是學習有無真實發(fā)生的標志?！昂献鲗W習”雖也有獨特的育人意義，但更多的是促進學生獨立學習的一種方式。教師在課堂中的主要任務是“組織學習”，組織學生開展獨立學習與合作學習。因為學生之間自然存在差異，對于不同的學生，教師需要提供適切的幫助。這構成了體現(xiàn)“學習中心”思想的課堂“新學教關系”（圖2）。
獨立學習并不等同于自主學習，但它是自主學習的一個方面。學習者可以根據(jù)教師要求進行獨立學習，也可以自主確定學習目標展開學習。主動地獨立思考、自主辨析學習內容的意義是獨立學習的要義。在教學中，有時學生會隨著課堂進展在無意間進行獨立學習，有時學生會按照教師的明確指令進行獨立學習。所有的認知學習都必然要伴隨學生的獨立思考才算真實發(fā)生。獨立思考的深刻與否，與原有知識聯(lián)系的強弱，是影響學習的有效性和持續(xù)性的因素。事實上，課堂中存在形形色色的“偽裝的學習”，如跟從學習、陪同學習、依賴學習、被學習等。它們與真實學習的區(qū)別就在于學生獨立思考的主動性、深刻性與獨立程度上。
對于學生來說，學習雖然是一個別人無法替代的過程，但并不是“一個人的戰(zhàn)斗”。合作學習是一種學習者與同伴共同開展學習活動以促進自己以及同伴更好地學習的學習方式。合作學習形式可以是兩人對學，可以是小組群學，也可以是全班共學（如展示學習）；合作學習小組可以是固定搭配的，也可以是臨時組合的；合作學習方式可以是合議共生的，也可以是以強援弱的。即使是援助式的合作學習也是雙向促進的，一方面，被援助者得到幫助，解決了疑難；另一方面，援助者在展示或闡述中經歷“將知道的說出來”的高級學習過程。因為影響合作學習質量的重要因素是成員間的信任互賴與合理組合，所以將合作學習作為常態(tài)方式的教師會采用相對穩(wěn)定的小組合作學習方式。
從表面上看，合作學習與獨立學習是相對的概念，但實質上，兩者是內在統(tǒng)一的。合作學習除了能夠提高學生的溝通能力、合作能力外，還能促成獨立學習。
在“學為中心”的課堂中，教師的教學智慧體現(xiàn)在課前的學習設計中，教師在課堂中最重要的任務未必是講課，而是組織學習。教師是學生學習的策劃者、組織者與促進者。教師對學生學習的作用方式主要體現(xiàn)在三個方面：對學習活動進行設計與策劃；依托學習社群組織展開學習活動；把握學生的學習進展，以及提供臨場指導。在課堂中，構建教師指導下的學生自主學習體系，通過指令說明、任務設計、問題引導、直接輔導、釋疑點撥、激勵調控、評價拓展等形式組織學生開展獨立學習與合作學習，是教師課堂教學的基本能力。教師既要組織與指導全班集體學習，還要關注學生的個體差異，在其學習進展的關鍵處或學有困難時，適時予以指導與幫助。
在“新學教關系”中，有必要突出兩點：一是學生獨立學習的重要性，二是教師的角色轉換（從知識的講授者、傳遞者轉變?yōu)閷W習的組織者），以及其教導行為的調整。教師應把重點放在學習活動的設計上，從“備教”轉向“備學”，重視“學生立場”，確立“以學習為中心”的課堂觀念。
