正如艾斯納所說:“詞語不光有字面意思,還有言外之義。通常后者較大地影響了人們的思考方式?！薄癇ig idea”,時(shí)下有翻譯為“大概念”“大觀點(diǎn)”“大觀念”“大理念”“大思想”等。
復(fù)原“知識”的素容
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì),向來是四個(gè)中心:“學(xué)習(xí)者中心”“知識中心”“評估中心”“共同體中心”。但我國的教育理論傳播者卻刻意遮蔽其中最為重要的“知識中心”。
筆者有一種強(qiáng)烈的反差：流傳到我國的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)模式，重在學(xué)理闡釋；流傳到我國的教學(xué)模式和教學(xué)方法，其倡導(dǎo)者都是用長期實(shí)踐形成的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)模板來幫助教師實(shí)施的。而我國教育理論的傳播者，似乎一廂情愿地在“行為主義”“認(rèn)知主義”“建構(gòu)主義”中站隊(duì)，似乎對理念呼喊更感興趣，似乎更像某種外國產(chǎn)品的熱情推銷員。
最明顯的就是“標(biāo)題黨”：似乎有一些天然好詞，體現(xiàn)先進(jìn)理念；似乎有一些本質(zhì)壞詞，棄之、避之更污名之。其中，被污名最甚的就是“知識”這個(gè)詞。
《 布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）》指出: “我們把一門學(xué)科的內(nèi)容稱為知 識，… … 我們有兩條理由以'知識’代替'內(nèi)容’。第一條，為了強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容是'整個(gè)歷史上的共享知識’這一事實(shí)，它通過一個(gè)學(xué)科內(nèi)部現(xiàn)有的共識而獲得，并隨時(shí)間的推移而變化；第二條，為了把一門學(xué)科的內(nèi)容與包含內(nèi)容的教材區(qū)分開來?！?/p>
比利時(shí)的易克薩維耶·羅日葉說：“在普通的語言里。我們常常說'知識’，這簡單而平常，但是卻不完全明確具體，因?yàn)檫@里我們是通過某一活動（知道某事物）來指稱某一狀態(tài)（我們知道的事物）。不過，在本書（ 《 整合教學(xué)法：教學(xué)中的能力和學(xué)業(yè)獲得的整合 》 ）中我們將會常常使用'知識’這個(gè)詞來指稱'內(nèi)容’。”
理查德·E梅郁 《 應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué) 》 一書是從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度來定義學(xué)習(xí)的：“學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)者知識的變化?！碑?dāng)然，他隨即補(bǔ)充說：“我使用的'知識’這個(gè)術(shù)語是一個(gè)比較寬泛的概念，它包含了事實(shí)、程序、概念、策略以及信念?！?/p>
“致力于將教學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化為改革實(shí)踐”的羅伯特 · 馬扎諾提出“學(xué)習(xí)的五個(gè)維度”：態(tài)度與感受，獲取與整合知識，擴(kuò)展與精煉知識，有意義地運(yùn)用知識，思維習(xí)慣。
《 人是如何學(xué)習(xí)的 》 一書明確建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)有“學(xué)習(xí)者中心”“知識中心”“評估中心”“共同體中心”這四個(gè)中心。2000 年（中譯本 2013 年） 《 人是如何學(xué)習(xí)的（擴(kuò)展板） 》 更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“知識中心的環(huán)境也看上去超越了參與，而參與是成功教學(xué)的主要指標(biāo)。學(xué)生的興趣和參與任務(wù)顯然是重要的。然而，它并不保證學(xué)生將習(xí)得新學(xué)習(xí)的那種知識。鼓勵(lì)動手做的任務(wù)和項(xiàng)目與那些鼓勵(lì)理解性做的任務(wù)和項(xiàng)目存在重要的差別，知識中心的環(huán)境強(qiáng)調(diào)后者。”
在筆者閱讀的50余本譯著中，沒有看到有跟“知識”過不去的。即使隱性知識，即使緘默知識，總還是知識。
換一個(gè)說法的舉措，不是沒有。以下是著名的三例。
( 1 ) “理解”（名詞）。威金斯和麥克泰在 《 追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì) 》 的緒論中，一語中的：“本書的精髓聚焦在一個(gè)問題上：我們?nèi)绾瓮ㄟ^教學(xué)設(shè)計(jì)，使更多的學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習(xí)的知識？”
( 2 ) “技能”或“知能”。M戴維·梅里爾《 首要教學(xué)原理 》 用“技能”一詞統(tǒng)指知識和技能的組合。他解釋道：“知識，即我們知道的東西；技能，即我們怎么應(yīng)用，這兩者是有區(qū)別的。絕大多數(shù)學(xué)科內(nèi)容都可以看成是一些基本的知識與技能的組合。本書使用'技能’一詞來統(tǒng)指知識與技能的組合。這是解決復(fù)雜問題或者完成復(fù)雜任務(wù)所必需的。”如我們所知，“技能”這一學(xué)術(shù)詞匯在我國也是被嚴(yán)重污名化的。
( 3 ) “解決問題”。戴維·H喬納森的在 《 學(xué)會解決問題：支持問題解決的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)手冊的 》 一書中開宗明義：“我認(rèn)為在各種教育機(jī)構(gòu)（公立的中小學(xué)校、大學(xué)特別是企業(yè)培訓(xùn)組織）中，教育（正式、非正式或者其他形式）唯一真正的認(rèn)知目標(biāo)就是解決問題。”該書將“問題”分為邏輯問題、運(yùn)算問題等11種類型，“將問題進(jìn)行分類的主要理由是假設(shè)解決不同類型的問題需要不同的技能。不同類型的問題解決具有不同的風(fēng)險(xiǎn)級別。假設(shè)解決不同類型的問題需要不同的技能，那么學(xué)會解決不同類型的問題就需要不同形式的教學(xué)。”
總之，“知識”或“技能”是“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的世界通行稱謂。
建構(gòu)主義批判的是學(xué)校學(xué)習(xí)知識的目的，以及由這種目的所導(dǎo)致的“多而淺”學(xué)習(xí)內(nèi)容和“灌輸式”學(xué)習(xí)方式。
“建構(gòu)主義是一種試圖使學(xué)生最大限度地理解知識的教學(xué)方式?！?“大多數(shù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把反思和抽象概念（即知識）作為主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)／教學(xué)是一種師生彼此協(xié)商的行為，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者就建構(gòu)了意義?！?strong>建構(gòu)意義意味著對知識的真正理解，流傳到我國的種種教學(xué)設(shè)計(jì)理論、教學(xué)模式和教學(xué)方法，其動力和本意均在于此。
“事實(shí)性知識”及其教學(xué)的問題
不同的知識類型需要不同的教學(xué)方法和評估方式，這是課程與教學(xué)的基本規(guī)律。
安德森等的“布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）”將“知識”分為四種類型。
( 1 ）事實(shí)性知識。有“術(shù)語知識”和“具體細(xì)節(jié)和要素的知識”兩個(gè)亞類。
( 2 ）概念性知識。結(jié)構(gòu)化的知識形式，包括“分類和類型的知識”“原理和通則的知識”和“理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識”。
( 3 ）程序性知識。關(guān)于“如何做某事”的知識，指做某事的方法、探究的方法。
( 4 ）元認(rèn)知知識。關(guān)于一般認(rèn)知的知識以及關(guān)于自我認(rèn)知的意識和知識。
從學(xué)科教學(xué)的角度，前兩類相當(dāng)于學(xué)科的內(nèi)容知識，后兩類是過程技能。
知識類型與認(rèn)知方式大致是對應(yīng)的。比如事實(shí)性知識，主要是“知道”——記住并能回憶；概念性知識，則需“理解”，表現(xiàn)為能夠解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較、說明等。
事實(shí)性知識包括“術(shù)語知識”和“具體細(xì)節(jié)和要素的知識” , “是相互分離的，孤立的，'信息片段’形式的知識”。以往的基礎(chǔ)教育，主要在教這種類型的知識，強(qiáng)調(diào)“知識的覆蓋面”，用“知道”“記住”的方法。在我國應(yīng)試教育背景下，則惡化為“死記硬背”的“題海戰(zhàn)術(shù)。”
以語文教學(xué)為例來說明這點(diǎn)。
（1）對“'概念”基本上沒有概念。不明白“概念”和“術(shù)語”的區(qū)別與聯(lián)系，把學(xué)科概念當(dāng)術(shù)語標(biāo)簽，比如課文教學(xué)找到“論點(diǎn)”“論據(jù)”，比如找到比喻的“本體”“喻體”。課文教學(xué)容易上成反反復(fù)復(fù)地貼標(biāo)簽找東西，教師和學(xué)生對語文知識都似懂非懂。
( 2 ）對有些語文教師來說，課文教學(xué)就是教“教師參考用書”中的分析結(jié)論和習(xí)題答案，也就是要學(xué)生“記住”并在學(xué)期考試卷上勾對選擇題的標(biāo)準(zhǔn)答案。
( 3 ）術(shù)語即“學(xué)術(shù)詞匯”；每個(gè)術(shù)語都有“所對應(yīng)的、公認(rèn)的所指” 。但語文學(xué)科流行的許多術(shù)語，尤其是一些新近引入的術(shù)語，是詞義模糊、用法靈活的。據(jù)我的觀察，課文教學(xué)一堂課，對同一種學(xué)習(xí)行為，語文教師會用 20 多個(gè)學(xué)術(shù)詞匯交替使用，比如“理解”“感受”“體會”“感悟”“領(lǐng)悟”“概括”“分析”“探究”“發(fā)現(xiàn)”“思考” “品味”等?！巴瑢W(xué)們探究一下”，老師的意思是“大家想一想”，很可能是“誰找到答案啦”。
（4）課文教學(xué)往往變成面面俱到地“教課文”，主要是一篇課文局限在語境中的一些具體細(xì)節(jié)中，比如課文中某個(gè)人物的動作描寫、描寫某處景物的比喻句、某個(gè)語段中的“好詞好句”等。
（5）可隨一篇課文的內(nèi)容話題，做五花八門的延伸。在語文教研中，不時(shí)聽到一句在其他學(xué)科教師聽起來一定很古怪的話：“要把語文課上成語文課！”——試試看，如果對一位物理教師講：“請注意，你要把物理課上成物理課！”是不是很怪異？難道物理教師在教的竟然不是物理的內(nèi)容？但有些語文課，確實(shí)不在教語文；學(xué)生上語文課，要接觸大量與語文學(xué)習(xí)“不搭界”的東西——算不算“知識”，都要打個(gè)很大的問號。
從上面漫畫式的簡述中可以看出：“事實(shí)性知識”教學(xué)的問題，有各學(xué)科普遍存在的，也有語文學(xué)科所特有的。
恐怕沒有可治百病的特效藥。但外國的經(jīng)驗(yàn)，尤其是解決共有問題的學(xué)理研究及其教改模式和方法，可供我們借鑒。
“概念性視角” 與“概括性知識”
正如事實(shí)性知識與“知道”“記憶”相聯(lián)系，概念性知識與“理解”“探究”相聯(lián)系。
林恩 · 埃里克森建立了一個(gè)“知識的結(jié)構(gòu)模型”，解釋他倡導(dǎo)的“概念為本的課程與教學(xué)”。
在該模型中，知識被分為兩個(gè)層面共五個(gè)層級，由下往上排列。
第一層面是事實(shí)性知識。分兩個(gè)層級：( 1 ) 在模型的最下方是一些特定的“事實(shí)” , 即特定內(nèi)容主題下的知識片段；( 2 ）在上方是“主題”。即籠罩知識片段的內(nèi)容主題，如“亞洲文化”。
第二層面是“概括性知識” 。他表述為“概括性理解” , 大致相當(dāng)于“布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)”中的“概念性知識”由下往上分三個(gè)層級。( 1 ）“概念”這是具有普遍性的的類別知識，用一個(gè)詞或短語來表述，如“文化”。( 2 ) “概括”和“原理”。概括是表述兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間關(guān)系的句子；原理是定律、公理等。埃里克森指出，在課程設(shè)計(jì)上，概括和原理不必區(qū)分，因而在模型中放入同一個(gè)三角形，可以統(tǒng)稱為“概括”。（ 3 ）理論。這是最高層級的知識，放在最高端。
這一模型試圖展示事實(shí)性知識與概念、概念與概括之間的關(guān)系，具有很強(qiáng)的解釋力。
（1）解釋了概念的來歷。概念和主題、事實(shí)相聯(lián)系，某一概念是大量事實(shí)的抽象概括。所以，在教學(xué)中需依賴事實(shí)性知識，去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念，也就是深度理解概念，掌握某一術(shù)語的內(nèi)涵。
（2）解釋了概念的使用功能。經(jīng)由理解某一概念，構(gòu)成一種“概念性視角”（認(rèn)知的思維框架），憑借“概念性視角”去處理相應(yīng)主題的具體事實(shí)。事實(shí)性層面和概念性層面的相互作用，埃里克森稱為“協(xié)同思考” 也就是認(rèn)知的探究過程。
（3）解釋了“概括”的含義。在兩個(gè)層面相互作用的認(rèn)知探究過程中，建立了某一概念與其他概念的聯(lián)系，“概念又連接在一起形成跨越時(shí)空的概念性理解”?！案拍钚岳斫狻币簿褪恰坝墒聦?shí)性實(shí)例支撐的真理”，用句子形式表達(dá)就是“概括”（名詞），可稱之為“概括性知識”。
（4）解釋了“概括性知識”的遷移能力。“正是思考的事實(shí)性層面和概念性層面的相互作用導(dǎo)致了深層次的理解以及概念與觀點(diǎn)（即概括）的遷移能力?！?nbsp; “概括”或“概括性的知識” , “它們是跨時(shí)間、跨文化、跨情境可遷移的理解”。
（5）解釋了“大概念”的實(shí)質(zhì)。埃里克森認(rèn)為，“基本理解”或“核心概念”是學(xué)校課程或某門課程、某個(gè)單元的“最重要的'概念性理解’（即概括）”。有兩種“大概念”，一種是基于跨學(xué)科“宏觀概念”而形成的“概括”；另一種是與學(xué)科和特定主題相聯(lián)系的“微觀概念”而形成的“概括”。埃里克森建議 : “在一個(gè)課程單元中，應(yīng)當(dāng)由一到兩個(gè)更為廣博和抽象的宏觀概念，而為了保證理解深度，大多數(shù)單元概括要使用微觀概念。單元中概括的總數(shù)根據(jù)單元的長度的不同和年級的不同可以有所不同，但一般情況下，平均每個(gè)單元要有 5 一 8 個(gè)?！?br>
（6）解釋了學(xué)科或跨學(xué)科的“主題學(xué)習(xí)單元”與“'大概念’組織的學(xué)習(xí)單元”的差別。主題學(xué)習(xí)單元是在事實(shí)性知識的層次；“大概念”組織的學(xué)習(xí)單元?jiǎng)t主要在概括性知識的層次。
“概括性知識”大致相當(dāng)于布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中概念性知識中的“原理與通則的知識”；在教學(xué)設(shè)計(jì)的譯著中，習(xí)慣稱呼一般是“原理性知識”。但為了便于一線教師較容易辨認(rèn)這一學(xué)術(shù)詞匯的所指和含義，并盡可能使術(shù)語（概念）在教學(xué)實(shí)踐中可操作化，筆者建議使用“概括性知識”這一學(xué)術(shù)詞語?！案爬ㄐ灾R”這個(gè)術(shù)語，凸顯了“事實(shí)”“概念”和“概括”之間的相互聯(lián)系，也指示了“原理”形成的認(rèn)知過程。此外，“原理”這個(gè)詞，在中文的語義中似乎比“理論”還要高一個(gè)級別，恐有高深而不可及的語義聯(lián)想，故不宜采納。
“大概念”即“核心的概括性知識”
在一門學(xué)科中，原理和通則（即概括性知識）往往占支配地位．并被用來研究該學(xué)科的現(xiàn)象或解決問題。”概括性知識“在描述、預(yù)測、說明或確定最合適、最恰當(dāng)?shù)男袆雍笮袆臃较虻确矫婢哂凶畲蟮膬r(jià)值”。
從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度，“大概念”，實(shí)際上是跨學(xué)科或?qū)W科“核心的概括性知識”。
“大概念”分兩類：一類是跨學(xué)科或超越單元主題的，因而需要“綜合性理解”；另一類是關(guān)涉學(xué)科及單元主題的，是“主題性理解”。按照威金斯和麥克泰所提設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)的要求，“大概念”的“理解”必須用完整的語句表述 。
看下面從埃里克森、威金斯和麥克泰的著作中摘錄的與語文學(xué)科相關(guān)的討論。
從文本（文學(xué)作品）主題的角度。（ 《麥克白 》 ）忠誠包含了不可避免的窘境，因?yàn)橹艺\總是會引發(fā)沖突?！?我有一個(gè)夢想 》 其中的詞匯和比喻使隱藏在民權(quán)運(yùn)動背后的復(fù)雜觀點(diǎn)和情感得以具體化。
從作者的角度。① 小說家常常透過小說對人類的經(jīng)驗(yàn)提供洞見。② 作者不一定寫出所想的內(nèi)容，間接的表達(dá)方式（如：諷刺、反語）要求讀者解讀文本的含義，以發(fā)現(xiàn)作者的用意。③詩人往往寥寥數(shù)語便能生動地表達(dá)有關(guān)人類經(jīng)驗(yàn)的人生教訓(xùn)。
從語篇類型的角度。① 不同的文本類別（如：敘事的、悲疑的、傳記的、說明的、勸說的）有不同的結(jié)構(gòu) ② 現(xiàn)代小說顛覆了許多傳統(tǒng)講述了一個(gè)更真實(shí)、更引人入勝的故事。③ 一個(gè)好的故事總能通過遺漏重要事實(shí)或提出問題（緊張、神秘、困境和不確定）來使讀者想象接下來會發(fā)生什么。
從讀者的閱讀行為角度。① 文本的意義不在于文本本身，而是在字里行間，在于積極的讀者與文本之間的相互影響。② 避免將讀者的“個(gè)人反應(yīng)”和對文本的“理解”相混淆。③ 理解文本的結(jié)構(gòu)有助于更加理解其意義。
關(guān)于寫作。① 寫作的對象和目的（如告知、勸說、娛樂）會影響文學(xué)技巧的應(yīng)用（如：風(fēng)格、語調(diào)、用字）。② 有效的議論文會使用論據(jù)，并采用與其目標(biāo)讀者相對應(yīng)的語言。③ 以他人的視角進(jìn)行寫作可以幫助我們更好地認(rèn)識世界、自己和他人。
關(guān)于語言溝通。① 為了更為清晰的被人理解，高效的主持者將根據(jù)目標(biāo)和受眾調(diào)整他們的信息和呈現(xiàn)風(fēng)格。②肢體語言可以使陳述變?yōu)樘釂?，使肯定變?yōu)榉穸ǎ⒂绊懕硎龅恼Z氣強(qiáng)度。
關(guān)于語言知識。①標(biāo)點(diǎn)符號和文法規(guī)則就像高速公路的標(biāo)示和交通標(biāo)記，能引導(dǎo)讀者讀完全文而不至于混淆文意。② 我知道的詞匯越多就越能更好地分享我的觀點(diǎn)并理解別人的想法。
關(guān)于元認(rèn)知反思。① 我們很容易持續(xù)地驗(yàn)證那些我們喜歡的、但未經(jīng)仔細(xì)推敲的模式、理論、觀點(diǎn)和看法。② 高效能的讀者會利用特定策略幫助自己更理解文本（如，使用情境脈絡(luò)的暗示，針對作者提問、預(yù)測接下來的內(nèi)容、重讀、做摘要）。
當(dāng)然，稱“大概念”和說“核心的概括性知識”，可能意義有差異。
一方面，“知識”這個(gè)詞，與“知道”有太密切的聯(lián)系，教師容易操作為“告知”或“講解”。類似上面摘引的概括性知識，在我國語文學(xué)科的課文教學(xué)課例中，幾乎每節(jié)課都能挑出幾個(gè)來；但是，那都是老師的“告知”而且是老師在零零散散教學(xué)活動中東一句西一句隨機(jī)冒出來的，或者是夾雜在結(jié)課總結(jié)性發(fā)言中一串含含混混的話?！按蟾拍睢迸c“基本問題”相互聯(lián)系，鮮明地指向“探究”“理解”。“從學(xué)生那里得到這一概括” ，是“概念為本的課程課程與教學(xué)”“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”等共同的教學(xué)原則。
但另一方面，如果不加以細(xì)究，如果不去考查它在原產(chǎn)地的素容模樣，“大概念”尤其是翻譯為“大觀念”“大理念”“大思想”，極容易讓人不知所云。
筆者建議：至少在正式的教研場合，尤其是在向一線教師宣講“大概念”的時(shí)候，“大概念”和“核心的概括性知識”交替使用。
與學(xué)生相適應(yīng)的“大概念”及“基本問題”
埃里克森與威金斯曾是同事，兩個(gè)團(tuán)隊(duì)各自提倡的“概念為本的課程與教學(xué)”與“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”，有很多相同相似之處，一些術(shù)語也交互使用。但兩者對“大概念”強(qiáng)調(diào)的重心，還是有些差別的。
大致而言，埃里克森側(cè)重在“由事實(shí)性實(shí)例支撐的真理”，當(dāng)然也注意到對不同年級、不同程度學(xué)生所提“基本問題”和“概括”的適切性。而威金斯和麥克泰，則較多地關(guān)注“大概念”的教學(xué)功能，關(guān)注其對學(xué)生的意義。
古今中外的格言名句，前賢名人的諄諄教誨，在很大程度上都是“大概念”。對學(xué)生而言，“大概念”是抽象的， “核心的概括性知識”的意義，必須在與事實(shí)性層面相互作用的探究過程中由學(xué)生“揭示”，才能建構(gòu)意義。
威金斯和麥克泰從以下三個(gè)方面論述“大概念”的教學(xué)功能及其對學(xué)生的意義。
( 1 ）防止“專家盲點(diǎn)”
“大概念所謂的'大’，對孩子來說，往往是抽象的、毫無生氣的、混亂的，或不相關(guān)的” , “追求理解的設(shè)計(jì)和教學(xué)的挑戰(zhàn)是（要求設(shè)計(jì)者和教師）又一次像孩子一樣看待大概念”。
按照我對威金斯和麥克泰、埃里克森和蘭寧著作的學(xué)習(xí)體會，在教師看來是“顯而易見的事實(shí)”的內(nèi)容，對學(xué)生來說，可能都是需持續(xù)探究的“大概念”。
( 2 ) “基本問題”的適切性
基本問題是通向大概念理解的航標(biāo)?！盎締栴}”是追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)的樞紐，其作用體現(xiàn)在三個(gè)方面。
① 便于教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，把握作為本單元目標(biāo)的“大概念”?！盎締栴}”通向“大概念”的“理解”，對“大概念”的“理解”就是對“基本問題”探究的結(jié)果。
② 引導(dǎo)教學(xué)。所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動是在“基本問題”導(dǎo)向下對“大概念”的持續(xù)探究過程，威金斯和麥克泰稱之為“揭示式教學(xué)”?！皩W(xué)習(xí)活動的計(jì)劃應(yīng)該確保學(xué)生能透過探究活動和具體教學(xué)活動來發(fā)現(xiàn)大概念” ，教學(xué)過程就是“讓該領(lǐng)域的大概念在學(xué)生的頭腦中'變大’” 的過程。
③ 激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。正如海斯 · 雅各布森所說：“如果課程是圍繞問題而設(shè)計(jì)的（而不是目標(biāo)），那么學(xué)生會清晰地感到你正在和他們一起探討問題?！?/p>
那么，“是什么使一個(gè)問題成為基本問題？”威金斯和麥克泰是從兩個(gè)方而來回答的。
第一，“基本問題”與“大概念”互涉。“基本問題”有其本質(zhì)屬性，是一生中會重復(fù)提出的重要問題，是對某一學(xué)科的核心思想的探究，指向?qū)W科的核心內(nèi)容。
基本問題不是就其問題本身而言的，關(guān)鍵要看“使用意圖”。“一個(gè)問題是否是'基本的’，取決于我們?yōu)槭裁刺岢鏊覀兿胱寣W(xué)生如何解決它，以及該問題后面緊隨的學(xué)習(xí)活動和評估是怎樣的?！?從這個(gè)意義上說，“沒有一個(gè)問題本來就是基本問題或非基本問題” ?！笆褂靡鈭D”不僅從教師（設(shè)計(jì)者）這方面看，還必須從學(xué)生這方面看，“基本問題”是能夠最大限度地吸引特定的學(xué)生愿意積極探究的問題。
像這樣的問題，或許就可能成為“基本問題”：標(biāo)點(diǎn)符號有必要嗎？故事必須要有開頭、中問和結(jié)尾嗎？是什么讓文章值得一讀？我們?nèi)绾尾拍苤雷髡呤欠袷钦J(rèn)真的？好的讀者遇到自己不理解的內(nèi)容時(shí)會怎么做？“每個(gè)作家'看到’了什么，沒有'看到’什么？”為什么作家那樣說？為什么人總做傻事？為什么壞事情會發(fā)生？
( 3 ) “事實(shí)性知識”和“大概念”的辯證觀
事實(shí)與理解之間也經(jīng)常是混淆不清的?！皼]有任何一種陳述本質(zhì)上就是事實(shí)或理解。這取決于學(xué)習(xí)者是誰以及學(xué)習(xí)者已具備的先前經(jīng)驗(yàn)?！?隨著時(shí)間的推移（學(xué)習(xí)的提升），最初一個(gè)艱難的推理（探究）可以變成一個(gè)公認(rèn)的明顯的“事實(shí)”。
威金斯和麥克泰提醒道: “一旦我們選定了合適的理解，接下來就要對抗教師根深蒂固的本能——教師總是將理解作為事實(shí)來教?！睋Q言之，是“事實(shí)性知識”還是“大概念”，很大程度上取決于提出問題之后是“告知”還是引導(dǎo)學(xué)生“揭示”?！矮@得一個(gè)學(xué)科的核心大概念有時(shí)會非常緩慢，學(xué)生要通過教師的引導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)和反思才能獲得?！?/p>
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