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“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型

——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革（節(jié)選）

劉徽

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三、“大概念”：理解的錨點(diǎn)

　　 (一)“大概念”是理解的核心

　　 “理解”要形成包含具體與抽象互動(dòng)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于抽象“大概念”的建立。大概念是奧蘇貝爾(Ausubel，D.P.)所說(shuō)的上位觀念的一種重要形式，“新近產(chǎn)生的知識(shí)急劇膨脹，要求我們精心選擇'大概念’”[13]。大概念能成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，不斷吸納、組織信息。因此，大概念是專(zhuān)家思維的典型特征，“專(zhuān)家的知識(shí)是通過(guò)大概念來(lái)組織的，反映專(zhuān)家對(duì)學(xué)科的理解深度”[14]。腦科學(xué)的研究也證明了大概念的重要性，“腦處理的不是分散的信息而是概念，這些概念處在認(rèn)知機(jī)制的中心”。[15]

　　 事實(shí)上，有許多學(xué)者都提到過(guò)大概念的重要性，只不過(guò)措辭有所不同，比如杜威就提過(guò)“概念”對(duì)遷移的重要性。遷移的實(shí)現(xiàn)在一定程度上就是依托概念的不斷生成，當(dāng)我們面對(duì)未知時(shí)，它是我們可以賴(lài)以思考的已知，而每一次探索未知，都會(huì)有新的概念生成，換言之，沒(méi)有概念生成，就不能獲得遷移。[16]又如布魯納提及的“一般觀念”(general idea)，他說(shuō)學(xué)習(xí)為將來(lái)服務(wù)有兩種方式，一種是“特殊遷移”，就是對(duì)未來(lái)直接有用的知識(shí)和技能，比如認(rèn)字和計(jì)算。但特殊遷移是非常有限的，大部分是“非特殊遷移”，而非特殊遷移依靠的就是“一般觀念”[17]，這里的一般觀念包括“基本概念和原理”。此外，類(lèi)似的表述還有懷特海(Whitehead，A.N.)的“觀念結(jié)構(gòu)”(structure of ideas)[18]，珀金斯的“全局性理解”(big understandings)[19]，菲德?tīng)?Fadel，C.)等的“元概念”(meta-concept)[20]，等等。

　　 學(xué)者們用各種隱喻體現(xiàn)大概念的核心位置和關(guān)鍵作用，如威金斯等提到的“錨點(diǎn)”，“大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實(shí)更容易理解和有用的一個(gè)概念錨點(diǎn)”[21]。除了錨點(diǎn)，威金斯等還把大概念比作為車(chē)轄，有了車(chē)轄，車(chē)輪等零部件才能組裝起來(lái)，否則只能散落一地、毫無(wú)用處。[22]除此之外，還有魔術(shù)貼[23]、衣架[24]、透鏡[25]、建筑材料[26]等大概念隱喻。

(二)何為“大概念”

　　 “大概念”可以被界定為反映專(zhuān)家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值。和大概念配套的動(dòng)詞是“理解”，要正確理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。

1.理解大概念的“大”：具有生活價(jià)值

　　 首先，理解“大”。很多人會(huì)將大概念理解為學(xué)科的基礎(chǔ)概念或重要概念。但威金斯等特別指出，大概念的“大”的內(nèi)涵不是“龐大”，也不是指“基礎(chǔ)”，而是“核心”。[27]這里所謂的核心指的是“高位”或“上位”，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。但我們很容易將大概念的理解囿限于學(xué)校教育的范圍之內(nèi)，認(rèn)為所謂的大概念，就是學(xué)科的重要概念，可以聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)的概念，達(dá)成學(xué)科內(nèi)知識(shí)的融會(huì)貫通。但如前所述，今天的教育要關(guān)注學(xué)生未來(lái)所要面對(duì)的真實(shí)世界，因此，大概念的遷移價(jià)值更體現(xiàn)在走出學(xué)校之后。因?yàn)閺倪w移的角度來(lái)看，如果只是“系統(tǒng)”地學(xué)習(xí)了書(shū)本知識(shí)，那么當(dāng)學(xué)生離開(kāi)學(xué)校后，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”的知識(shí)就很有可能被“系統(tǒng)忘記”。因此，大概念不僅要打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還要打通學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界的路徑。

　　 哈倫(Harlen，W.)等學(xué)者以適用范圍的不同區(qū)分了大概念和小概念，比如“蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中生活”就是小概念，與此對(duì)應(yīng)的大概念是適用范圍更廣的“生物體需要經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)時(shí)期的進(jìn)化形成在特定條件下的功能”[28]。但“適用范圍的大小”這一說(shuō)法相對(duì)比較含糊，珀金斯提出的“生活價(jià)值”(lifeworthy)這一概念更明確地體現(xiàn)了“大”意味著與未來(lái)的真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，“對(duì)學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識(shí)才可能具有長(zhǎng)久的生命力”[29]。其中的理由也很簡(jiǎn)單，正因?yàn)橛猩顑r(jià)值，大概念才有機(jī)會(huì)在日常生活的具體情境中不斷地被運(yùn)用，而每一次的具體運(yùn)用都在提升它的可遷移性。小概念則因?yàn)楹苌儆袡C(jī)會(huì)在現(xiàn)實(shí)世界中運(yùn)用，慢慢就被人遺忘。只有當(dāng)小概念能與上位的大概念進(jìn)行對(duì)接，它才能處在聯(lián)結(jié)中，并隨著大概念的運(yùn)用被不斷激活。因此，大概念和小概念的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在于“生活價(jià)值”。(見(jiàn)圖1)

圖1 大概念和小概念

　　 大概念是有層次的，包括跨學(xué)科大概念和學(xué)科大概念，埃里克森稱(chēng)之為宏觀概念和微觀概念。[30]從“具體—抽象”的維度來(lái)看，層次越高的大概念，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣。同時(shí)，層次越高也意味著需要更多的具體案例來(lái)支撐?？鐚W(xué)科大概念的層次一般比學(xué)科大概念高，可以包含下位的學(xué)科大概念，即使是同一層次的學(xué)科領(lǐng)域的大概念，也有層級(jí)之分，比如，“數(shù)學(xué)抽象是從復(fù)雜現(xiàn)象中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu)，并用數(shù)學(xué)語(yǔ)言予以表征”，這一學(xué)科大概念就比同樣也是學(xué)科大概念的“函數(shù)是討論變量之間的關(guān)系”層次更高。

2.理解大概念的“概念”：不僅限于概念

　　 “大概念”的英文是'big idea'，這里用的是'idea'而非'concept'，因此，也有學(xué)者翻譯為“大觀念”[31]。應(yīng)該說(shuō)，“概念”的確是大概念的一種重要表現(xiàn)形式，但大概念不局限于概念。具體來(lái)看，大概念有三種表現(xiàn)形式。

　　 第一，概念。概念是指對(duì)一類(lèi)具體事物本質(zhì)特征的抽象概括。它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式，這也解釋了為什么那么多的學(xué)者會(huì)以“概念”來(lái)指稱(chēng)“大概念”。比如，“生態(tài)系統(tǒng)是指在自然界中，由生物和環(huán)境共同構(gòu)成的，處于相對(duì)穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)中的統(tǒng)一整體，生物與環(huán)境之間存在相互影響和制約的關(guān)系”，這就是概念形式的大概念。

　　 第二，觀念。觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn)，常常反映了概念與概念的關(guān)系。比如，“神話反映人們對(duì)創(chuàng)世大問(wèn)題的集體意識(shí)”。相對(duì)于高度凝練的概念，觀念更為多樣和活躍。

　　 第三，論題。也有些大概念很難有明確的答案，這時(shí)可能表現(xiàn)為“論題”，主要出現(xiàn)在人文藝術(shù)領(lǐng)域。比如，“藝術(shù)作品的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”“小說(shuō)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)”，這類(lèi)論題很難給出確切的答案，否則現(xiàn)實(shí)中就不會(huì)出現(xiàn)觀點(diǎn)迥異的文學(xué)和藝術(shù)評(píng)論。但對(duì)這些論題的研討有助于建立專(zhuān)家思維，能有效提升學(xué)生的文學(xué)和藝術(shù)鑒賞能力，因此也是一種形態(tài)的大概念。

3.大概念的生成：具體與抽象的協(xié)同思維

　　 大概念是超越具體的抽象，很多人把重點(diǎn)放在了大概念的抽象特性上，甚至認(rèn)為，既然大概念那么重要，直接讓學(xué)生把大概念背出就是了，這是對(duì)大概念特性的誤解?！度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！芬粫?shū)中提到，專(zhuān)家思維是以大概念來(lái)組織的，但同時(shí)也指出“專(zhuān)家的知識(shí)常常鑲嵌在應(yīng)用的情境之中”[32]。也就是說(shuō)，專(zhuān)家的知識(shí)既是抽象的，也是鮮活的，抽象指的是它有大概念的支持，鮮活指的是它既來(lái)自于具體情境，又能返回到具體情境中被應(yīng)用。換言之，大概念的生成是“具體→抽象→具體”的循環(huán)過(guò)程，這其實(shí)也就是高通路遷移的路徑。

　　 埃里克森稱(chēng)這種具體和抽象之間的互動(dòng)為“協(xié)同思維”[33]。如果沒(méi)有具體案例支持，抽象概念很有可能就是沒(méi)有被充分理解的惰性知識(shí)。而支撐大概念的具體案例越豐富越多樣，它的可遷移性就越強(qiáng)。斯皮羅(Sprio，R.J.)的認(rèn)知彈性理論以“縱橫交叉形”的隱喻來(lái)描述這一現(xiàn)象。他認(rèn)為，該隱喻暗示來(lái)自于不同方向的復(fù)雜主題通過(guò)非線性、多維度的穿越，在不同的場(chǎng)合又返回到概念圖形的同一地方。這將培養(yǎng)一種適應(yīng)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)論信念的結(jié)構(gòu)……以適應(yīng)未來(lái)在該領(lǐng)域中知識(shí)應(yīng)用的多樣化案例的需要。[34]同時(shí)，這些具體案例最好能與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)，能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)或作品，從而有助于學(xué)生更好地形成有生活價(jià)值的大概念。

　　 其實(shí)，具體和抽象的協(xié)同思維也發(fā)生在日常生活中，人類(lèi)天生就傾向于從具體的案例中去歸納抽象概念，也就是俗稱(chēng)的“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”，即便這樣得出的概念還比較粗糙，我們稱(chēng)之為日常概念。而科學(xué)概念則一般經(jīng)過(guò)論證，大概念也好，小概念也好，都屬于科學(xué)概念的范疇。

　　 綜上所述，具體和抽象的協(xié)同思維構(gòu)成了復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其中，既有抽象的概念，也有具體的案例；既有日常概念，也有作為科學(xué)概念的大概念和小概念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次越豐富，聯(lián)結(jié)越多樣，層次之間越融通，就越有利于遷移。這里有來(lái)自腦科學(xué)的依據(jù)，“大腦中突觸分裂和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性決定了整體表現(xiàn)的質(zhì)量”[35]。斯特賴(lài)克(Strike，K.A.)等提出“概念生態(tài)圈”(conceptual ecology)[36]用以描述認(rèn)知結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、層級(jí)性、關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)性。

(三)以大概念為核心的教學(xué)目標(biāo)

　　 1.知識(shí)分類(lèi)轉(zhuǎn)型

　　 知識(shí)分類(lèi)的研究趨向是不僅對(duì)知識(shí)類(lèi)型進(jìn)行了區(qū)分，而且提出不同類(lèi)型的知識(shí)往往并不是在同一層次上。布魯姆(Bloom，B.S.)的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)劃分了知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)這六個(gè)認(rèn)知層次。[37]安德森等人在對(duì)其進(jìn)行修訂時(shí)，除了對(duì)認(rèn)知層次進(jìn)行調(diào)整外(變?yōu)橛洃?、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造)，另一個(gè)重要的調(diào)整是增加了知識(shí)分類(lèi)的維度，即把知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)。[38]安德森區(qū)分了概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)，埃里克森認(rèn)為這是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的飛躍，但她反對(duì)安德森將兩者視為并列的兩種知識(shí)類(lèi)型。在她看來(lái)，概念性知識(shí)是對(duì)事實(shí)性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和抽象化，它更高位，因此，概念性知識(shí)才是學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。[39]

　　 在實(shí)際教學(xué)中，我們也往往將概念性知識(shí)當(dāng)作事實(shí)性知識(shí)來(lái)教學(xué)，這就是埃里克森說(shuō)的“二維”模式，“二維課程模式不包含概念性焦點(diǎn)，而是說(shuō)它并沒(méi)有將事實(shí)與技能的要求和概念性理解清晰地區(qū)分開(kāi)來(lái)”[40]。

2.大概念統(tǒng)攝知識(shí)和技能

　　 知識(shí)和技能通常會(huì)因?yàn)橛胁煌膶W(xué)習(xí)機(jī)制而被視為兩大類(lèi)別，但在埃里克森看來(lái)，兩者最后都能統(tǒng)一到“概念”，從而打破了它們之間的絕對(duì)界限。她提出的“三維”模式則用概念性知識(shí)(理解)把事實(shí)性知識(shí)(知識(shí))和程序性知識(shí)(技能)有效地組織起來(lái)，這樣，就構(gòu)成了一個(gè)立體的三維模式。三維模式用'KUD'來(lái)明確目標(biāo)，即知道(know)、理解(understand)、做(do)。其中，知道的是“事實(shí)”，做的是“技能”，而理解的是“概念”，而'KUD'的核心是'U'，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。[41]

　　 3.大概念提取的路徑

　　 綜合不同學(xué)者的觀點(diǎn)，并結(jié)合我國(guó)教育的實(shí)際情況，筆者總結(jié)了大概念提取的八條路徑。其中，前四種是自上而下提取的，這種方式提取的大概念在很大程度上是“現(xiàn)成”的，難點(diǎn)在于教師能否準(zhǔn)確理解大概念，并根據(jù)學(xué)生和教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行細(xì)化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教學(xué)的重難點(diǎn)等。具體包括以下四個(gè)方面。

　　 后四種是自下而上提取的，難點(diǎn)在于是否能沿正確方向上升到大概念的層面，這就要結(jié)合生活和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷追問(wèn)，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映專(zhuān)家思維方式的大概念。具體包括以下四個(gè)方面。