| 教育研究范式：從二元對立到多元整合 |
| 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)系 馮建軍 |
| 摘 要：20世紀(jì)的教育研究主要是科學(xué)和人文兩大范式的爭論，20世紀(jì)后期出現(xiàn)并可能成為21世紀(jì)主導(dǎo)的復(fù)雜科學(xué)，將改變教育研究范式的這種二元對立，走向多元整合的復(fù)雜性研究范式，實現(xiàn)教育研究方法論的根本性轉(zhuǎn)換。 關(guān)鍵詞：實證；理解；復(fù)雜性；范式 波普（J．A．Popp）在《教育研究中的范式》（1975）中提出了規(guī)范性與描述性兩大研究范式。胡森（T．Husen）在《國際教育百科全書》中也指出，20世紀(jì)教育研究的兩大主要研究范式：“一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的、經(jīng)驗的、量化的觀察，研究的任務(wù)在于確立因果關(guān)系，并作出解釋。另一種范式是從人文學(xué)科推衍出來的，所注重的是整體和定性的信息以及理解的方法”。兩種研究范式在教育研究的歷史上此消彼長，構(gòu)成對立的兩極。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，隨著復(fù)雜科學(xué)的出現(xiàn)及其在教育研究中的運用，要求人們放棄二元對立的研究范式而走向復(fù)雜范式的多元整合。 一、實證主義的研究范式 19世紀(jì)下半葉，在現(xiàn)代自然科學(xué)取得許多突破性進(jìn)展的歷史背景下，教育學(xué)科學(xué)化的呼聲日益強(qiáng)烈。于是出現(xiàn)了把自然科學(xué)日益成熟的實證主義研究范式運用于教育研究的嘗試。斯賓塞是第一個在教育學(xué)研究中堅持實證主義方法論的人，盡管他并沒有建立起真正科學(xué)的教育學(xué)。20世紀(jì)初，受實證主義和實驗心理學(xué)的影響，出現(xiàn)了拉伊和梅伊曼的實驗教育學(xué)。 拉伊在《實驗教育學(xué)》（1908）一書中認(rèn)為，舊教育學(xué)以知覺、內(nèi)省的方法和別人的觀察為依據(jù)闡明教育現(xiàn)象，這是很不夠的。實驗教育學(xué)將廣泛采用觀察、統(tǒng)計和實驗等方法來補充舊教育學(xué)的思辯方法，使教育學(xué)的研究更趨精密化，使其成為一門嚴(yán)密的、系統(tǒng)的科學(xué)教育學(xué)，以取代超經(jīng)驗的思辯的理論教育學(xué)。梅伊曼區(qū)分了教育研究中的事實與價值，認(rèn)為實驗教育學(xué)研究的是“事實”，主要記載和說明教育現(xiàn)象“是什么”的問題，與一般的經(jīng)驗科學(xué)等同，“價值”則為系統(tǒng)教育學(xué)所研究。實驗教育學(xué)實際上把教育學(xué)當(dāng)作實驗心理學(xué)的應(yīng)用，研究的基本原則是“實驗”和“觀察”，研究的結(jié)果是形成“教育技術(shù)”和“操作模型”。 這種以追求自然科學(xué)化為特征，以應(yīng)用為目的的研究范式提出后，得到了廣泛的認(rèn)同和支持。以此為開端，法國比奈和西蒙發(fā)動了智力測驗運動，桑代克創(chuàng)立了教育心理學(xué)。他們在運用實驗方法的同時，都批判過去流行的哲學(xué)思辯的方法，認(rèn)為科學(xué)研究只有實證──實驗才能保證。正是一大批學(xué)者投身于教育實驗、教育測量，才使得傳統(tǒng)的哲學(xué)──思辯的理論教育學(xué)改變?yōu)榭茖W(xué)的教育學(xué)。20世紀(jì)20年代，描述統(tǒng)計也完善地建立起來，30年代，推論統(tǒng)計和多元數(shù)據(jù)分析也很快地發(fā)展起來，這一階段的教育研究完全被自然科學(xué)的研究范式所控制，成為實證主義研究范式的全盛期。 實證主義研究范式，在本體論上，堅持教育現(xiàn)象是客觀存在的，各種教育現(xiàn)象，作為事實可做抽離式研究。在認(rèn)識論上，表現(xiàn)出機(jī)械的客體中心論或機(jī)械的反映論，認(rèn)為認(rèn)識就是對客體的直觀和機(jī)械的反映。它強(qiáng)調(diào)客觀事實獨立于認(rèn)識主體之外，主體、客體是兩個截然分開的實體，主體可以通過對一定工具的操作而獲得對客體的認(rèn)識。在對客體的認(rèn)識上，實證主義認(rèn)為，現(xiàn)象必須是可以被經(jīng)驗地感知的，一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗，理論的真理性必須由經(jīng)驗來檢驗。事實與價值是相互獨立的、不能相互滲透。實證主義遵循自然科學(xué)的思路，認(rèn)為事物內(nèi)部存在著普遍的因果關(guān)系。對事物的研究就是要尋求這些因果關(guān)系，以建立規(guī)律性的知識體系。在方法論上，則設(shè)定方法可以獨立于對象，具有普遍性，同時強(qiáng)調(diào)量化的必要。 實證主義在教育研究中表現(xiàn)出以下幾個特點： 1．教育活動的客觀性、必然性和普遍性，是實證主義研究范式合理性的前提。教育首先是一種客觀存在，它雖然是教育者和受教育者有意識的話動，但受一定的社會政治經(jīng)濟(jì)和受教育者身心發(fā)展特點所制約，表現(xiàn)出普遍性，這就要求教育研究必須依靠科學(xué)的方法論，研究教育活動中普遍的規(guī)律和共同使用的操作技術(shù)、方法和模式。 2．實證主義的研究范式是以自然科學(xué)的方法和程序，尤其以量化來處理教育現(xiàn)象。教育研究的量化過程與自然科學(xué)的程序基本一致，一般有三個步驟：一是以觀察、調(diào)查、實驗等為手段收集可信度較高的研究數(shù)據(jù)；二是依據(jù)所獲得的數(shù)據(jù)資料，對假設(shè)進(jìn)行檢驗；三是根據(jù)假設(shè)檢驗的結(jié)果提出并構(gòu)建新的理論。 3．堅持教育研究中的價值中立。實證主義認(rèn)為，在研究過程中，必須排除先入為主的判斷或已有的價值取向，只對客觀事物進(jìn)行“純客觀”的描述，只有這樣才能不偏不倚地揭示事實（或變量）之間的關(guān)系。 4．教育研究的任務(wù)是建立教育科學(xué)。教育科學(xué)把教育當(dāng)作客觀事實來考察，回答教育“是什么”，通過調(diào)查、歸納、實驗、統(tǒng)計等方法，形成規(guī)律性知識。因此，教育科學(xué)對教育活動只具有解釋和說明的性質(zhì)，不具有規(guī)范、指導(dǎo)的功能。教育科學(xué)倡導(dǎo)一種工具理性觀，教育理論是對客觀教育活動的解釋，教育實踐是理論的技術(shù)運用而已。 二、理解的研究范式 自然科學(xué)的成功，使得人們把實證主義的研究范式當(dāng)作唯一正確的范式，成為科學(xué)研究的普遍法則，使人文社會科學(xué)喪失了它的獨立性。 19世紀(jì)中葉，面對自然科學(xué)對人文科學(xué)的侵襲，德國的文化哲學(xué)家狄爾泰、歷史學(xué)家文德爾班和李凱爾特等一批有影響的社會科學(xué)家開始和自然科學(xué)斗爭，為人文科學(xué)爭取獨立的地位。他們認(rèn)為人文科學(xué)與自然科學(xué)有著巨大的差異，自然科學(xué)研究自然界，自然是僵死的、無意識的；而人文科學(xué)研究人、人與人的關(guān)系及人的創(chuàng)造物。自然科學(xué)研究自然界物體之間必然的因果關(guān)系，排除偶然性和意義；人文科學(xué)面對的是含有意義關(guān)系的事物、人有意識的活動，它無法排除偶然性、意義和價值。所以，狄爾泰指出人文科學(xué)不能“套用”和“移植”自然科學(xué)的方法論。在自然科學(xué)中，研究者與研究對象的關(guān)系是人與物的關(guān)系，只能“說明”，不能溝通，而在人文科學(xué)中，則是人與人之間的關(guān)系，能溝通，只有通過體驗和理解才能認(rèn)識。這樣，“理解”構(gòu)成了不同于自然科學(xué)“說明”的人文科學(xué)獨特的方法論的核心。狄爾泰提出的“我們對自然進(jìn)行說明，而對精神生活進(jìn)行理解”的旗幟，奠定了理解作為人文科學(xué)方法論的根基。到后期，隨著胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的形成，經(jīng)海德格爾、加達(dá)默爾進(jìn)一步的揚棄，不僅把理解當(dāng)作一種思維方式，而且提升到本體論的高度，把它作為人的一種存在方式，強(qiáng)調(diào)“理解”不只是對文本的理解，具有普遍性。20世紀(jì)中葉，理解的解釋學(xué)作為一種認(rèn)識論和方法論的哲學(xué)基礎(chǔ)，逐漸為人們所接受，成為一門顯學(xué)。解釋學(xué)認(rèn)為，說明（Erkaren）是自然科學(xué)的致知方法，理解（Verstehen）是歷史科學(xué)致知方法。自然科學(xué)以“說明”的方法獲取事物的原因（cause），人文科學(xué)以“理解”的方法揭示生活的意義（meaning）。“理解”成為解釋學(xué)的核心方法。理解不是對客觀知識的說明，而是人生經(jīng)驗的表達(dá)方式，它卷入了人的情感、態(tài)度和體驗，把握生命表現(xiàn)中的意義，是人與人、人與自我、人與文本之間的溝通、交流、對話。 理解的研究范式是相對于實證主義研究范式而產(chǎn)生和確立的，它繼承了精神科學(xué)的傳統(tǒng)，以解釋學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ)。與實證主義相反，在本體論上，它反對實證主義的原子論，反對對人及其生活進(jìn)行孤立的考察，而強(qiáng)調(diào)一種整體觀和相互聯(lián)系的觀點。它假定人的行為是一種有意義的行為，研究不是只看行為的表現(xiàn)，而要揭示行為背后的意義，形成共識性的理解，而不是揭示行為發(fā)生的刺激—反應(yīng)關(guān)系。在認(rèn)識論上，認(rèn)為研究主體與客體分離是不可能的，主客體的關(guān)系是一個互為主體、相互滲透的過程，主體對客體的認(rèn)識實際上是主體和客體在互動的關(guān)系中對客體的重新解讀和建構(gòu)。因此，在方法論上，它特別強(qiáng)調(diào)研究者深入到現(xiàn)場，在盡可能自然的環(huán)境下和被研究者一起生活，了解他們所關(guān)心的問題，傾聽他們的心聲；同時，對他們自己所使用的方法進(jìn)行深刻的反省，注意自己和被研究者的關(guān)系對研究的影響；然后在這一基礎(chǔ)上對被研究者的意義解釋系統(tǒng)進(jìn)行再現(xiàn)和建構(gòu)。 在教育研究中，二戰(zhàn)后興起的德國文化教育學(xué)流派繼承了狄爾泰的思想，他們反對那種不顧“人的整體事實”，不從“整體的人”出發(fā)的所謂教育研究的科學(xué)性，認(rèn)為這無異于以一種僵化的尺度去測量充滿生命活力的對象，無異于以魚在岸上存活的時間去衡量魚的生命力。他們主張從人的歷史和存在分析入手，去對人的精神、心靈等內(nèi)在世界加以體驗、理解和詮釋。本世紀(jì)20年代以后，以斯普朗格、李特、福利特納、鮑勒諾夫為代表的文化教育學(xué)派堅持了理解的研究范式，成為了繼實證主義研究范式之后的又一影響較大的研究范式。 理解的范式在教育研究中表現(xiàn)出以下幾個特點： 1．教育活動是人有目的、有意識的人為活動，具有主觀性和價值性。而且教育活動因主觀價值和客觀條件不同而千差萬別，難以重復(fù)，具有情境性和復(fù)雜性。因此，實證主義追求客觀化和普遍化的研究范式難以把握教育活動。教育的對象不是無生命的物質(zhì)世界，而是具有無限發(fā)展?jié)摿Φ娜耍逃顒邮亲詾槿说幕顒?，因而教育的世界是主觀的世界，人文的世界，意義的世界。教育研究任務(wù)就是要揭示世界中的意義，通過體驗、表達(dá)、理解這種“解釋學(xué)的循環(huán)”把生命推向更豐富、更深刻的發(fā)展階段。 2．理解的研究范式反對實證主義研究把整體的教育現(xiàn)象加以肢解、分析，而把教育作為一個整體看待，把教育現(xiàn)象中人的行為和事件同所處的各種關(guān)系結(jié)合起來加以考察，以揭示教育行為背后所蘊涵的價值和意義。 3．理解的研究范式對教育研究中人種志研究、質(zhì)的研究、敘事研究、田野研究、現(xiàn)象學(xué)方法等產(chǎn)生重大影響。理解的研究范式所關(guān)注的通常是學(xué)校內(nèi)部微觀環(huán)境中的問題，是教育情境中的特殊性，研究者本人常常作為研究的工具，發(fā)揮研究者的“前見”在研究中的作用。在研究過程中，研究者帶著自己的“前見”積極參與其中，與被研究者和文本積極進(jìn)行對話、交流，形成研究者的闡釋意圖與研究對象之間的循環(huán)互動，追求研究者對研究對象的“理解”和意義的建構(gòu)，達(dá)到研究者和被研究者之間的“視域融合”，形成新的交融的視域。 4．教育研究的主題不在于外顯的教育行為和現(xiàn)象，而在于教育行為所蘊涵的生命意義，重視被研究者的生活史和環(huán)境對它的影響，重視教育行為的個體性和情境性。理解的研究范式是不同于哲學(xué)思辯研究自上而下的研究，它是一種自下而上的研究。它不同于實證主義冷冰冰的“純客觀研究”，而是一種充滿“人情味”的研究。 5．教育研究的目的，不只是要從客觀量化的研究中來了解事實，它更重要的在于了解和解釋這些事實背后的意義，以此作為批判、改進(jìn)和超越不合理的教育現(xiàn)象的基礎(chǔ)。 三、復(fù)雜性研究范式 幾個世紀(jì)以來，所謂經(jīng)典的科學(xué)一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，它基于兩個前提：一是牛頓模式，它追求永恒的確實性；二是笛卡兒的二元論，假定自然與人類、物理世界與社會／精神世界之間存在著根本的差異。正是這兩個前提造成了教育研究一方面追求科學(xué)性，把教育學(xué)變成實證──實驗的精密科學(xué)，尋求普遍主義的規(guī)律；與之相反，另一方面又把科學(xué)研究與人文研究對立起來，強(qiáng)調(diào)教育的特殊性、歷史性、人文性，強(qiáng)調(diào)只有解釋學(xué)的理解方法，才是研究教育唯一恰切的方法。這就出現(xiàn)了實證主義范式和解釋學(xué)的理解范式此消彼長的爭論。這種二元對立的研究方式在當(dāng)今受到了復(fù)雜性研究的挑戰(zhàn)。 復(fù)雜性是20世紀(jì)后十年所提出的人類認(rèn)識事物的一種新的思維方式或者說是一種新的方法論。法國當(dāng)代著名的思想家、“復(fù)雜思維范式”的創(chuàng)立者埃得加?莫蘭樂觀地認(rèn)為，21世紀(jì)將是有組織的復(fù)雜性的世紀(jì)。 關(guān)于什么是復(fù)雜性，目前的研究還沒有一個確定的定義，莫蘭試圖通過“通向復(fù)雜性”的8條途徑，揭示了復(fù)雜性的兩個核心：經(jīng)驗的核心和邏輯的核心。經(jīng)驗的核心一方面包含著無序性和隨機(jī)性，另一方面包含著錯綜性、層次顛倒和要素的激增。邏輯性的核心一方面包含著我們必然面對的矛盾，另一方面包含著邏輯學(xué)上內(nèi)在的不可判定性。 簡化范式與復(fù)雜范式的比較 序號簡化范式復(fù)雜范式 1．普遍性原則，把局部性或特殊性作為偶然性因素或殘渣排除。普遍性的原則是有效的但是不夠的。增加從局部性和特殊性出發(fā)補充的和不可分離的理解原則。 2．消除時間上的不可逆性。承認(rèn)和融入時間的不可逆性原則。 3．把對總體和系統(tǒng)的認(rèn)識還原為對組成它們的簡單部分或基本單元的認(rèn)識。認(rèn)識到把物理世界基礎(chǔ)中簡單的基本單元加以孤立的不可能性。把對元素或部分的認(rèn)識與對它們的總體或系統(tǒng)的認(rèn)識連接起來的必要性。 4．把對組織的認(rèn)識化歸為對這些組織固有的有序性原則的認(rèn)識。組織問題的不可回避，自組織的問題也是不可回避的。 5．處于對象之上和之外線性因果性的原則。復(fù)雜的非線性因果原則。 6．有序性是最高原則，隨機(jī)性是認(rèn)識的錯誤。有序和無序的相互作用構(gòu)成組織。 7．使對象孤立或脫離它的環(huán)境。對象、組織與其環(huán)境不可分離。 8．對象與認(rèn)識它的主體的絕對分離原則。對象與認(rèn)識主體相關(guān)聯(lián)的原則。 9．在科學(xué)認(rèn)識中的可以消除任何有關(guān)主體的影響（價值中立的原則）主體在科學(xué)認(rèn)識中的必要性和可能性。 10．通過量化和形式化消除具體的存在物和存在活動。從自我產(chǎn)生和自我組織的理論出發(fā)，確認(rèn)存在物和存在活動的范疇的可能性。 11．自主性是不可理解的。從自我產(chǎn)生和自我組織的理論出發(fā)，科學(xué)地確認(rèn)自主概念的必要性。 12．形式邏輯是真理標(biāo)準(zhǔn)可靠性的原則，矛盾的出現(xiàn)必然意味著存在錯誤。形式邏輯是有限度的。復(fù)雜的推理原則包含著同時互補、競爭和對立的聯(lián)合。 13．思想是把清晰和明確的概念在單值邏輯推理中加以連接。以兩重性邏輯（即多元的統(tǒng)一）的方式和通過宏大概念進(jìn)行思考，以互補的方式把可能是對立的概念連接起來。 復(fù)雜性的出現(xiàn)，正在改變著自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的性質(zhì)。“從自然科學(xué)領(lǐng)域里的一些新的發(fā)展趨向來看，它們強(qiáng)調(diào)非直線性更甚于強(qiáng)調(diào)直線性，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜性更甚于強(qiáng)調(diào)簡單化。……對于某些數(shù)學(xué)家來說，他們甚至還強(qiáng)調(diào)定性解釋方法比單純數(shù)學(xué)上的精確性更加優(yōu)越”。如此的自然科學(xué)似乎正在向以前遭到責(zé)難和蔑視的“軟性”社會科學(xué)靠近。在社會科學(xué)中，牛頓式探尋普遍規(guī)律的方法論也正在遭到釜底抽薪式的破壞，社會科學(xué)日益成為“開放的社會科學(xué)”。 物理的、社會的、精神的實在都是非線性的、復(fù)雜的，但經(jīng)典科學(xué)的研究遵循的是“簡化范式”原則，它消滅了復(fù)雜性，尋求的是一種簡單化、精致化的普遍性。復(fù)雜性研究反對“簡化范式”，倡導(dǎo)“復(fù)雜范式”的研究原則。 莫蘭的復(fù)雜科學(xué)以及他提出的復(fù)雜范式，是對簡化范式的徹底顛覆，它使我們改變了單一的、靜態(tài)的、二元的、線性的思維方法，而走向非線性的、聯(lián)系的、多元的、整合的思維。教育研究方法論必須放棄科學(xué)主義和人文主義的二元對立，樹立多元整合的研究觀。 復(fù)雜性范式在教育研究中表現(xiàn)出以下幾個特點： 1．教育是一個復(fù)雜的、開放的社會系統(tǒng)，教育活動是最具有復(fù)雜性的一種活動。教育作為社會的一個子系統(tǒng)，和政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、宗教等方面具有密切的聯(lián)系，它們相互作用、相互影響，使教育系統(tǒng)表現(xiàn)出巨大的開放。開放的系統(tǒng)，是無法控制的系統(tǒng)，不僅系統(tǒng)內(nèi)部表現(xiàn)出復(fù)雜性，而且系統(tǒng)外部也表現(xiàn)出復(fù)雜的關(guān)系，任何一個因素的變化，甚至一個偶然的事件都可能造成教育的影響。教育活動更是如此，因為教育的對象是人，而人是最復(fù)雜的存在物，因此，作為以人為對象的教育活動，因人而異，因材施教，就更表現(xiàn)出復(fù)雜性。教育作為有目的的影響人的活動，必然與其他影響人的因素發(fā)生關(guān)系，這些外部的關(guān)系是復(fù)雜的、多變的、難以控制的。因此，教育的發(fā)展，教育活動的效果，取決于許多因素以及這些因素的復(fù)雜關(guān)系，是難以精確地用線性的普遍的規(guī)律來把握的，它必須要求我們使用復(fù)雜研究的范式。 2．復(fù)雜性要求打破二元的、精致的思維，樹立動態(tài)的、開放的、非線性的思維。教育具有復(fù)雜性，所以，對教育進(jìn)行研究必須拋棄“簡單化的原則”。教育是一個整體，不應(yīng)該從整體中分離出特殊的一部分，孤立地研究它，要盡可能地考慮其他內(nèi)外因素的影響，考慮它們的復(fù)雜關(guān)系，而不是單一的因果關(guān)系，這些關(guān)系因具體情況可能不同，而不一定表現(xiàn)為必然的規(guī)律。所以，“復(fù)雜性原則要求我們在思維時永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體”。要求我們放棄一種直線式的問題解釋方式，放棄尋求普遍的萬能的教育模式和教育規(guī)律的企圖，尋求聯(lián)系中的獨特性，歷史中的情境性，多樣性中的統(tǒng)一性。 3．復(fù)雜性要求教育研究整合多種研究范式。教育研究中長期存在的二元對立，用一個簡單的范式去否定另一種范式，其實都是對教育的局部研究、孤立的研究。認(rèn)識復(fù)雜的教育活動，在方法體系上需要我們整合。“在一定意義上，教育研究需集人類研究方法之大成”。歷史上形成的實證主義范式、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)的范式、批判理論的范式以及女性主義的教育研究范式等都有其合理性，但都是對教育進(jìn)行的局部的、抽離式的研究。我們只能說對某一方面的探討可能適合某種范式，但決不能以偏概全，以某種具體的范式代替整個教育研究的范式。復(fù)雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強(qiáng)調(diào)整合，這種范式雖然把理論與實踐、事實與價值、科學(xué)主義與人文主義、理性與非理性等看作是不同的方面，但他們不是對立的、靜止的、不變的，而看作是多元平等的、聯(lián)系的、同一整體事物的不同方面。 參考文獻(xiàn)： [1][瑞典]胡森．教育研究范式[A]．瞿葆奎．教育學(xué)文集?教育研究方法[C]．北京：人民教育出版社，1988.179． [2][法]埃得加?莫蘭．復(fù)雜思想：自覺的科學(xué)[M]．陳一壯譯．北京：北京大學(xué)出版社，2001.139—148.266—270.142.151． [3]華勒斯坦等．開放社會科學(xué)[M]．劉鋒譯．北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1997.65.64． [4]葉瀾．教育研究方法論[M]．上海：上海教育出版社，1999.325． |
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