二、核心素養(yǎng)被泛化的危險
必須承認(rèn)，核心素養(yǎng)是一個全球教育研究者密切關(guān)注的話題，已經(jīng)成為世界各國變革教育、推進(jìn)課程改革的動力源，是撬動面向未來課程結(jié)構(gòu)變革的杠桿，統(tǒng)領(lǐng)著我國課程改革的總方向。我們需要清醒地意識到，我們身邊還有不少教育學(xué)人卻樂此不疲地將毫無關(guān)聯(lián)的研究和實踐牽強地與核心素養(yǎng)扯上關(guān)系，催生核心素養(yǎng)之概念泛化、理念迷失、亂象迭出等的誤區(qū)，加速了核心素養(yǎng)被泛化的危險。
(一)將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為不同的學(xué)科知識來切割
有鑒于日本等國家和我國臺灣地區(qū)將學(xué)生核心素養(yǎng)的具體指標(biāo)直接分解到不同學(xué)科之中的經(jīng)驗，我國基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科專家們也積極著手開發(fā)學(xué)科核心素養(yǎng)，并旗幟鮮明地聲稱這是貫徹落實核心素養(yǎng)的抓手，也可以以此為依據(jù)制訂出可操作的、具體化的學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，能夠更加有效地指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)。
從宏觀層面來講，教育部提出的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，是超越學(xué)科分野走向?qū)W生綜合素養(yǎng)培育的一個框架。它本身是對我國立德樹人精神要求的具體化，而學(xué)科教學(xué)以核心素養(yǎng)為指向，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)則是教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變的必然。因此，如果我們以“各學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)又是對核心素養(yǎng)的落實、落細(xì)、落小?；趯W(xué)科素養(yǎng)，又可以制定出可操作、具體化的學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”[14]為標(biāo)榜，開發(fā)學(xué)科的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)所謂的將核心素養(yǎng)“落實、落細(xì)、落小”目標(biāo)，那也意味著我們對核心素養(yǎng)的認(rèn)識和理解走向了歧路。
對于此問題，有學(xué)者提出了自己的擔(dān)憂：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科(核心)素養(yǎng)內(nèi)在的對應(yīng)關(guān)系是什么。這個問題處理得好，不但保證了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實，也有利于體現(xiàn)學(xué)科的特色與獨特價值；如果處理得不好，可能會強化各學(xué)科的特色，造成學(xué)科和學(xué)科之間更清晰的分離，這既不符合現(xiàn)在國際上學(xué)科之間融合滲透的趨勢，也在客觀上將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)變成抽象的言詞，而非撬動課程改革深化的杠桿。”[15]概而言之，一旦核心素養(yǎng)學(xué)科化，必然導(dǎo)致知識進(jìn)一步的碎片化或者人為地肢解。在本質(zhì)上，這是將學(xué)科素養(yǎng)等同于學(xué)科的核心知識，由此必將會使學(xué)科教育教學(xué)走向知識中心，以“學(xué)科素養(yǎng)的名義”將“學(xué)生本位”的教育還原到“知識本位”，出現(xiàn)見“物”不見“人”的教育。
比如有研究者認(rèn)為，英語教學(xué)論專家們已初步勾勒出英語學(xué)科核心素養(yǎng)藍(lán)圖，即從過去新課改倡導(dǎo)的“語言技能、語言知識、文化意識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略”5個方面培育學(xué)生綜合語言運用能力，轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴罢Z言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力”4個維度組成的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。[16]此類闡釋在研究者看來并無實質(zhì)性的解釋力和說服力。再如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》關(guān)于課程內(nèi)容的實施建設(shè)中明確強調(diào)，“在數(shù)學(xué)課程中，應(yīng)當(dāng)注重發(fā)展學(xué)生的數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。為了適應(yīng)時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要，數(shù)學(xué)課程還要特別注重發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識”等10個方面。在研究者看來，這是基于“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”以及“綜合與實踐”4部分教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)思想指向，但不少研究者將這10個方面稱之為數(shù)學(xué)的10個“核心素養(yǎng)”。[17]為此，不論實踐者還是理論研究者，就開始跟風(fēng)造勢，積極開發(fā)學(xué)科核心素養(yǎng)，結(jié)果將素養(yǎng)這一個發(fā)展性的理念變成了僵死的教條，變成了條塊分割的學(xué)科知識。
(二)將核心素養(yǎng)作為學(xué)生發(fā)展的評價工具來測評
以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的核心素養(yǎng)是教育教學(xué)的哲學(xué)和方法論，是“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的指南針。源于對核心素養(yǎng)的學(xué)科情節(jié)，有研究者建議在開發(fā)各學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步開發(fā)圍繞核心素養(yǎng)的學(xué)科核心素養(yǎng)評價體系，似乎覺得區(qū)分得越細(xì)致越好落實，越細(xì)致越好測量。但“素養(yǎng)可能是不可測的，可測的是具體的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W業(yè)質(zhì)量，素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論構(gòu)念，而不是具體實在”[2]。
也有研究者認(rèn)為，核心素養(yǎng)不僅可教可學(xué)，而且具有可測量性，即可以進(jìn)行評價，并承認(rèn)認(rèn)知類核心素養(yǎng)易量化測查，而非認(rèn)知類的核心素養(yǎng)的客觀化評價與測量具有較大的挑戰(zhàn)性。[4]顯然這并不意味著所有的素養(yǎng)都可以進(jìn)行評價。核心素養(yǎng)是指向人的關(guān)鍵能力與核心品質(zhì)的培養(yǎng)，是動態(tài)發(fā)展變化的概念，一旦作為一種評價工具，必將固化核心素養(yǎng)的意涵，使之結(jié)構(gòu)化、模式化。從人發(fā)展的意義來說，不同年齡階段的學(xué)生具有不同的發(fā)展與認(rèn)知特點，在教育教學(xué)中必然要根據(jù)學(xué)生的實情開展相應(yīng)的教與學(xué)，所謂“學(xué)不躐等”“不陵節(jié)而施”“因材施教”等相關(guān)教育原則，突出了教育的復(fù)雜性與不穩(wěn)定性。這種理想主義的工具切割，以孤立的、靜止的、片面的評價觀解釋核心素養(yǎng)的測評問題，必然身陷機(jī)械唯物主義的囹圄。
以布拉梅爾德(H.Brameld)為代表的社會改造主義課程論學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該有助于學(xué)生參與社會能力的培養(yǎng)，批判精神的培育不應(yīng)該成為一種維護(hù)社會現(xiàn)狀的工具。要發(fā)揮課程“運載工具”的功能，在課程設(shè)計中使課程具有意義的統(tǒng)一性。[18]146不可否認(rèn)，在某種程度上，指向核心素養(yǎng)的課程評價的確能夠反映出學(xué)生的能力水平，但卻無法測評出學(xué)生內(nèi)心尚未挖掘出來的潛在素養(yǎng)，無法全面預(yù)判這些素養(yǎng)發(fā)展的恒久性與影響力。
應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，以學(xué)科結(jié)構(gòu)為依托開發(fā)的所謂的學(xué)科核心素養(yǎng)是穩(wěn)定的，而學(xué)生的發(fā)展變化是變動不居的。以靜止的觀念和方法論來測度變化的人和發(fā)展中的人，無異于刻舟求劍，只能無功而返。課程實施中呼喚與兒童的生活世界建立密切的聯(lián)系，就是要將遠(yuǎn)離兒童日常生活世界的“學(xué)科知識”與生活世界建立聯(lián)系，才能夠跨越現(xiàn)實性而趨向于可能性，為學(xué)生自主參與、科學(xué)探究創(chuàng)造條件，為學(xué)生習(xí)得應(yīng)對未來社會生活挑戰(zhàn)所應(yīng)具備的知識、能力和態(tài)度。[19]
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