“六頂思考帽”在統(tǒng)編本
讀后感寫(xiě)作指導(dǎo)中的運(yùn)用
何捷
一．“六頂思考帽”概念的介入
“六頂思考帽”是英國(guó)學(xué)者愛(ài)德華·德·博諾(Edward de Bono)博士開(kāi)發(fā)的一種思維訓(xùn)練模式，或者說(shuō)是一個(gè)全面思考問(wèn)題的模型。它提供了'平行思維'的工具，避免將時(shí)間浪費(fèi)在互相爭(zhēng)執(zhí)上。強(qiáng)調(diào)的是'能夠成為什么'，而非 '本身是什么'，是尋求一條向前發(fā)展的路，而不是爭(zhēng)論誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)。運(yùn)用德博諾的六頂思考帽，將會(huì)使混亂的思考變得更清晰，使團(tuán)體中無(wú)意義的爭(zhēng)論變成集思廣益的創(chuàng)造，使每個(gè)人變得富有創(chuàng)造性。
愛(ài)德華·德·博諾說(shuō)，每個(gè)人都有六頂不同顏色的，代表不同思維方式的帽子，“六頂思考帽”設(shè)計(jì)了六個(gè)不同的思路，有助于我們?cè)趯W(xué)習(xí)對(duì)象集中的情況下，獲得不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，獲取不同的學(xué)習(xí)收益。這六頂帽子分別以白色、紅色、黃色、黑色、綠色、藍(lán)色，六種不同顏色的帽子代表六種不同的思維模式,把思維分成六個(gè)不同的方面,使每一個(gè)人在思考問(wèn)題時(shí)都可以扮演六種不同的角色。白色思考帽, 代表中性和客觀, 用于思考客觀的事實(shí)與數(shù)據(jù), 具有處理信息的功能;紅色思考帽, 代表情緒、直覺(jué)和感情, 需要提供感性的看法, 具有形成觀點(diǎn)的功能;黃色思考帽, 代表陽(yáng)光和價(jià)值, 表達(dá)樂(lè)觀的、充滿希望的、積極的觀點(diǎn), 具有識(shí)別事物積極因素的功能;黑色思考帽, 代表冷靜和嚴(yán)肅, 意味著警示與批判, 具有發(fā)現(xiàn)事物消極因素的功能;綠色思考帽, 代表生機(jī)勃勃, 指向創(chuàng)造性和新觀點(diǎn), 具有創(chuàng)新性破解問(wèn)題的功能;藍(lán)色思考帽, 負(fù)責(zé)控制各種思考帽的使用順序, 規(guī)劃和調(diào)節(jié)整個(gè)思維過(guò)程, 并最終做出結(jié)論?！傲斔伎济薄绷D改變傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)性、慣性、單向性的思維方式, 它將我們的思維從不同側(cè)面和角度進(jìn)行分解, 同一時(shí)間思考同一件事。
二．讀后感寫(xiě)作教學(xué)的舊疾
作為一種思維方式，我們將其引入統(tǒng)編教科書(shū)中的“讀后感”寫(xiě)作教學(xué)系統(tǒng)，讓這一能有效激活學(xué)生興趣，具備游戲?qū)傩缘乃季S方式，成為“讀后感”專(zhuān)項(xiàng)寫(xiě)作教學(xué)的創(chuàng)新方式，帶來(lái)讀后感寫(xiě)作的全新體驗(yàn)。做出這一大膽改變，源于對(duì)舊式讀后感寫(xiě)作存在問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。
1. 問(wèn)題的提出
舊式讀后感寫(xiě)作，一般走“閱讀 感受”的簡(jiǎn)單套路——從書(shū)中節(jié)選出一兩處，隨即進(jìn)行評(píng)點(diǎn)或者談感受。最多鏈接一些生活中相關(guān)的事件，升華這一感受。這樣的寫(xiě)作套路讓讀后感寫(xiě)作變得很簡(jiǎn)單。實(shí)際上，簡(jiǎn)單操作的背后醞釀著三大隱患：
第一：套作的無(wú)趣。不少學(xué)生經(jīng)歷了前文所述的套作后，只要寫(xiě)一兩篇，就以為找到門(mén)路了，就開(kāi)始肆意套作。甚至不需要讀書(shū)，直接節(jié)選內(nèi)容就可以寫(xiě)出讀后感。也有的直接從網(wǎng)絡(luò)上摘抄一些書(shū)籍梗概后，直接寫(xiě)出宏大空泛的所謂感受。這樣簡(jiǎn)單的機(jī)械性操作，導(dǎo)致寫(xiě)作趣味全無(wú)，同時(shí)也損毀了讀書(shū)的樂(lè)趣，一損俱損，得不償失。
第二，拓展的無(wú)效。原本寫(xiě)下讀后感，不但提升寫(xiě)作能力，還可增加學(xué)生的閱讀的興趣，提升閱讀的評(píng)價(jià)、鑒賞、批判等能力。通過(guò)寫(xiě)，促進(jìn)讀，實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)共進(jìn)。然而，這樣的機(jī)械操作使得整個(gè)讀后感寫(xiě)作過(guò)程枯燥無(wú)味，寫(xiě)作結(jié)果更淪落為“沒(méi)意思的作業(yè)”。所有試圖借助寫(xiě)作實(shí)現(xiàn)的拓展就此打住，學(xué)生不但不再需要閱讀，連寫(xiě)作的胃口也敗壞了。
第三，提升的無(wú)力。不同階段撰寫(xiě)讀后感，有著不同的能力提升需求。例如統(tǒng)編教科書(shū)五年級(jí)下冊(cè)安排了讀后感寫(xiě)作，意義就在于以寫(xiě)促讀，實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)并進(jìn)。五年級(jí)是義務(wù)教育階段所定義的“第三學(xué)段”，也就是小學(xué)的“最后一站”。在此學(xué)段，不論是閱讀還是寫(xiě)作，都應(yīng)實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的能力提升，達(dá)到《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）的要求?？墒?，套作無(wú)疑讓能力的提升“打了水漂”。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，從中年級(jí)開(kāi)始學(xué)會(huì)這樣寫(xiě)讀后感，往后就出現(xiàn)“寫(xiě)一篇，用一輩子”的尷尬局面，教學(xué)目標(biāo)早已名存實(shí)亡。
也許大家會(huì)固執(zhí)地認(rèn)為——只要寫(xiě)下讀后感，都對(duì)“寫(xiě)”有益。例如《課標(biāo)》第三學(xué)段對(duì)習(xí)作提出的目標(biāo)“學(xué)寫(xiě)讀書(shū)筆記和常見(jiàn)應(yīng)用文”，明擺著寫(xiě)出讀后感，就表示著目標(biāo)達(dá)成。殊不知，僅機(jī)械寫(xiě)下讀后感，正是背離《課標(biāo)》的表現(xiàn)?！墩n標(biāo)》在習(xí)作方面提出的目標(biāo)，不僅是“篇章樣式”上的，而是“能力實(shí)質(zhì)”上的。例如“養(yǎng)成留心觀察周?chē)挛锏牧?xí)慣，有意識(shí)地豐富自己的見(jiàn)聞，珍視個(gè)人的獨(dú)特感受，積累習(xí)作素材?！薄澳軐?xiě)簡(jiǎn)單的記實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實(shí)?！?等，注重的都是寫(xiě)作實(shí)際能力，而不僅僅是“寫(xiě)成這個(gè)樣子”就算達(dá)標(biāo)的。
2. 改良的設(shè)想
基于以上問(wèn)題，嘗試將“六頂思考帽”思維方式引入讀后感寫(xiě)作教學(xué)。我們對(duì)其做了適當(dāng)?shù)母牧?。如圖所示：設(shè)定白色代表閱讀時(shí)的“中立”的立場(chǎng)，其任務(wù)為“陳述最客觀的事實(shí)”，白帽子讀者獲取信息的方式為“摘要、節(jié)選、提取”；紅色代表“激動(dòng)”，含義為“強(qiáng)烈的情緒與體驗(yàn)”，獲取方式為“感覺(jué)、情緒、體驗(yàn)；黃色代表“肯定”，含義為“從正面上予以肯定”，獲取方式為“欣賞、認(rèn)同、肯定”；黑色代表“否定”，含義為“表達(dá)出否定的意思”，獲取方式為“問(wèn)題、困難、批判”；綠色代表“創(chuàng)意”，含義為“展示出創(chuàng)意的想法”，獲取方式為“聯(lián)想、應(yīng)用、延伸”；藍(lán)色代表“綜合”，含義為“綜合處理各種信息”，獲取方式為“歸納、總結(jié)、梳理”。改良之后，不僅讓每一個(gè)學(xué)生作為讀者，明確“我是誰(shuí)”“我持有什么觀點(diǎn)”“我站在何種立場(chǎng)”，讓閱讀行為有了清晰的指向性。同時(shí)，還起到明確的指導(dǎo)作用——“思考什么就寫(xiě)什么”。讀后感，不僅是寫(xiě)作的形式，同時(shí)也促進(jìn)了閱讀能力的生長(zhǎng)。
不僅是“寫(xiě)”變得清楚明白，將“六頂思考帽”引入讀后感寫(xiě)作教學(xué)系統(tǒng)，還能有效促進(jìn)“讀”，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的抵達(dá)。例如《課標(biāo)》在第三學(xué)段閱讀教學(xué)階段目標(biāo)中的“根據(jù)需要搜集信息”，這一目標(biāo)特別適合“白帽”一組實(shí)現(xiàn)。“白帽”一組的閱讀信息獲取方式中的“摘要、節(jié)選、提取”，就保障了讀者在閱讀之后能夠“陳述最客觀的事實(shí)”，同時(shí)將此鞏固為一種學(xué)習(xí)的路徑。讀后感寫(xiě)作有了這樣一種便捷路徑，基本的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以達(dá)成，絕大部分學(xué)生可以完成寫(xiě)作任務(wù)。
又如，針對(duì)“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”這一目標(biāo)，《課標(biāo)》鼓勵(lì)學(xué)生“提出看法”“做出判斷”，這是對(duì)個(gè)性化閱讀結(jié)果的倡導(dǎo)?！傲斔伎济薄蹦苡行П苊狻翱捶ā迸c“判斷”在集體學(xué)習(xí)中趨同，從出發(fā)之始就以“色彩”進(jìn)行任務(wù)劃分，同時(shí)對(duì)閱讀時(shí)持有的觀點(diǎn)進(jìn)行明確的區(qū)分，這更有助于學(xué)生在讀后感寫(xiě)作中，認(rèn)識(shí)自我，展示自我。
再如《課標(biāo)》中提出的“推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”這項(xiàng)目標(biāo)，就與“紅帽”“黃帽”“黑帽”三組的閱讀方式相呼應(yīng)。這三組同學(xué)在閱讀時(shí)，雖然具體的思維方向不同，但都集中關(guān)注文本的“感情色彩”，都能在讀后“感受”的滋生上，有較為具體而明確的路徑。同時(shí)，由于角度不同，“六頂思考帽”有利于讓學(xué)生嘗試從不同的審美角度去關(guān)注文本，去體察表達(dá)效果，去感受差異化的情感色彩?！凹t帽”一組在閱讀的過(guò)程中，注重收集讀者本人的“感覺(jué)、情緒、體驗(yàn)”表達(dá)出自己對(duì)文本的強(qiáng)烈感觸；“黑帽”一組更為在意讀者本人在閱讀時(shí)遇到的“問(wèn)題、困難”，表達(dá)出各種質(zhì)疑與批判；“黃帽”一組則側(cè)重進(jìn)行“欣賞、認(rèn)同、肯定”，表達(dá)出自己對(duì)文本的認(rèn)同與贊賞。各種的閱讀結(jié)果的形成，源于各種閱讀角度和立場(chǎng)的先行確證。
此外，《課標(biāo)》還提出對(duì)詩(shī)歌、敘事性作品、說(shuō)明性文章等各種文體的不同閱讀要求，則更加符合戴著不同色彩的“帽子”的讀者。學(xué)生進(jìn)入不同的思維角色，基于不同的閱讀立場(chǎng)與閱讀任務(wù)，做出的與眾不同的閱讀鑒賞與評(píng)判。其中設(shè)置的“藍(lán)帽”一組，在“綜合處理各種信息”時(shí)，還能都各組的發(fā)言起到平衡、統(tǒng)整、融合的作用，讓讀后感的寫(xiě)作信息得到共享，讓閱讀中的審美更傾向正能量，讓獲取的觀點(diǎn)更加周全。
《課標(biāo)》在“閱讀教學(xué)建議”中提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”這里的享受樂(lè)趣，獲得啟迪，受到熏陶等，都需要借助個(gè)體的閱讀實(shí)踐，不能被教師的分析、解讀所取代，即《課標(biāo)》提出的，“不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”。同時(shí)，也不能被以往大而泛之、空洞無(wú)物的套話所遮蔽。基于“六頂思考帽”的讀后感寫(xiě)作設(shè)計(jì)，就是促進(jìn)學(xué)生的閱讀和表達(dá)實(shí)踐具備個(gè)性，具有個(gè)體獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！傲斔伎济薄保岄喿x的取向差異化，讓解讀的立場(chǎng)具備差別性，讓處于閱讀實(shí)踐中的學(xué)生產(chǎn)生與眾不同的閱讀享受、閱讀啟發(fā)與閱讀熏陶。只有這樣，寫(xiě)出的“感受”才更精彩，更具分享價(jià)值，更有助于成長(zhǎng)。
三．“六頂思考帽”的教學(xué)運(yùn)用
以統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)第二單元習(xí)作《寫(xiě)讀后感》為例，我們分享“六頂思考帽”引入教學(xué)的具體操作。統(tǒng)編教科書(shū)中的習(xí)作內(nèi)容表述如下：
我們讀書(shū)看報(bào)往往會(huì)產(chǎn)生自己的感想。有時(shí)一些人物會(huì)給你留下很深的印象。如《安徒生童話》中的拇指姑娘；有時(shí)一些事情會(huì)讓你感到觸動(dòng)，如《祖父的園子》中，“我”跟祖父學(xué)種菜的情形；有時(shí)文中講述的道理會(huì)讓你深受啟發(fā)，如《鐵杵成針》揭示做事要有恒心的道理。把讀過(guò)一篇文章或一本書(shū)后的感想寫(xiě)下來(lái)，就是讀后感。
本次習(xí)作，請(qǐng)你選擇讀過(guò)的一篇文章或一本書(shū)寫(xiě)一篇讀后感。
簡(jiǎn)單介紹一下文章或書(shū)的內(nèi)容。可以重點(diǎn)介紹那些給你留下印象最深的內(nèi)容。
選擇一兩個(gè)讓你感觸最深的內(nèi)容，寫(xiě)出自己的感受，感受要真實(shí)、具體?？梢月?lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn)，也可以引用原文中的個(gè)別語(yǔ)句。
題目可以是“讀《XXX》”或“《XXX》讀后感”，也可以將它作為副標(biāo)題，再自擬題目。寫(xiě)完后讀一讀，看看有沒(méi)有把自己的感受表達(dá)清楚，再和同學(xué)交流。
1. “六頂思考帽”與讀后感的融合式設(shè)計(jì)
單從命題要求看，學(xué)生很容易寫(xiě)出“老一套”的讀后感，因?yàn)榱?xí)作要求中就帶有舊式的寫(xiě)作套路。例如“選擇一兩個(gè)讓你感觸最深的內(nèi)容，寫(xiě)出自己的感受，感受要真實(shí)、具體。可以聯(lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn)，也可以引用原文中的個(gè)別語(yǔ)句?！苯炭茣?shū)中只提出了“要寫(xiě)成什么樣”，并未提示學(xué)生“如何寫(xiě)成這個(gè)樣”。而引入“六頂思考帽”之后，我們可以這樣教：
第一，以明確的身份進(jìn)入思維現(xiàn)場(chǎng)。例如，全班先期共讀了《水滸傳》，如今明確習(xí)作命題后，進(jìn)入課堂。教師首先進(jìn)行各自的身份確定，即讓學(xué)生帶上不同色彩的思維之帽。戴上思維之帽，每位學(xué)生就明確自己的思維方向，確立自己的表達(dá)立場(chǎng)，也有的放矢地準(zhǔn)備“我方觀點(diǎn)”。教師要特別提醒學(xué)生注重各自思維特質(zhì)，注重思維的差別。
“六頂思維帽”在差異化思維的引導(dǎo)上尤其有效。即便是圍繞著同一本書(shū)，也能較為輕松做到有所差別地思考。例如：誰(shuí)是最為中立的，誰(shuí)是持肯定態(tài)度的，誰(shuí)是來(lái)找茬的，誰(shuí)是來(lái)展示創(chuàng)意的，誰(shuí)是一個(gè)沖動(dòng)的讀者，誰(shuí)是一個(gè)冷靜的觀眾，誰(shuí)能綜合分析。每個(gè)學(xué)生都因?yàn)樯识鞔_各自的立場(chǎng)。這樣一來(lái)，教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)就成為思維火花碰撞的強(qiáng)大磁場(chǎng)。
第二，組織場(chǎng)域中的思維碰撞?；诓煌?，界定了不同的身份之后，大家圍繞著《水滸傳》這一本書(shū)，可以開(kāi)始思維碰撞了。這是全程寫(xiě)作的“預(yù)寫(xiě)”環(huán)節(jié)，以口頭交流實(shí)現(xiàn)信息共享，此環(huán)節(jié)教學(xué)，為接下來(lái)的“起草”環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。
在課堂上，教師組織學(xué)生各司其職，各抒己見(jiàn)，發(fā)表色彩專(zhuān)屬的思維結(jié)果。例如：戴著黃帽思維者，就介紹在《水滸傳》閱讀中的收獲，分享對(duì)這部名著的鑒賞結(jié)果；黑色思維者就提出對(duì)《水滸傳》的批判意見(jiàn)。當(dāng)然，并不是說(shuō)戴著黑帽的學(xué)生不喜歡《水滸傳》，只是因?yàn)樯硖幩季S游戲之中，因?yàn)榻巧枰?，必須說(shuō)出“本位”的話。教師在此過(guò)程中，起著組織、主持的作用。如同召開(kāi)一個(gè)會(huì)議，建立表達(dá)次序，讓所有的信息分享建立在有序溝通的基礎(chǔ)上。具體說(shuō)，教師應(yīng)明確發(fā)言的順序；制定傾聽(tīng)的紀(jì)律；也可以傳授信息采集的方法、整理資料的方法等。通過(guò)組織教學(xué)，讓整個(gè)思維碰撞互不干涉，清晰有序，實(shí)現(xiàn)效果最大化。
以下介紹“六頂思考帽”最為經(jīng)典的“長(zhǎng)老”會(huì)議，具體應(yīng)用步驟如下:第一步，陳述在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題或者幾種關(guān)注的閱讀焦點(diǎn)(白帽);第二步，提出針對(duì)問(wèn)題或是焦點(diǎn)的基本理解、感受(綠帽);第三步，評(píng)估該理解、感受的可取之處(黃帽);第四步，列舉該理解和感受存在的問(wèn)題，增補(bǔ)相關(guān)閱讀信息(黑帽);第四步，對(duì)討論與增補(bǔ)后的理解、感受進(jìn)行直覺(jué)判斷，闡述閱讀的最核心收益(紅帽);第六步，總結(jié)陳述，得出最后的共有的閱讀收益(藍(lán)帽)。
再介紹一種“集中”型的組織形式：第一步:由藍(lán)帽做主持，負(fù)責(zé)討論的流程。第二步:所有人戴上白帽，共同扮演白色思維方式的人，搜集國(guó)內(nèi)外關(guān)于《水滸傳》的信息;第三步:所有人戴上黃帽，共同扮演黃色思維方式的人，專(zhuān)注地思考《水滸傳》有哪些可能的好處，哪怕好處很少;第四步:所有人戴上黑帽，共同扮演黑色思維方式的人，列舉《水滸傳》這么寫(xiě)，有哪些問(wèn)題？今天看來(lái)，英雄們還會(huì)有什么樣的命運(yùn)，可能遇到什么困難；第五步:所有人戴上綠帽，共同扮演綠帽思維方式的人，窮盡一切可能談?wù)摗端疂G傳》中出現(xiàn)的解決問(wèn)題、克服困難的方法;第六步:所有人戴上紅帽，共同扮演紅帽思維方式的人，可以情緒化，基于信息、價(jià)值、困難、創(chuàng)造，談?wù)勚庇X(jué)，到底感覺(jué)是否贊同；第七步:藍(lán)帽總結(jié)討論結(jié)果。
可見(jiàn)，“六頂思考帽”是一種具有建設(shè)性、設(shè)計(jì)性和創(chuàng)新性的思維工具，它使得每一個(gè)參與者克服簡(jiǎn)單的情緒反應(yīng)和淺層的條件反射，剔除思維中的無(wú)序與混亂，擺脫自帶的習(xí)慣思維枷鎖，以更高效率的方式進(jìn)行思考。同時(shí)，各自有觀點(diǎn)，避免了個(gè)體的自負(fù)與片面，既充分給予個(gè)人以支持，又觸發(fā)團(tuán)體成員間互相啟發(fā)，使各種不同的想法和觀點(diǎn)能夠和諧共處。在讀后感教學(xué)中引入“六頂思考帽”，讓思維更加充分，周密思考后寫(xiě)下的文章，自然是高品質(zhì)的。
第三，離場(chǎng)前再次進(jìn)行信息整理。課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生具身進(jìn)入思維現(xiàn)場(chǎng)，極速記下各種信息。請(qǐng)不要以為借助信息寫(xiě)作也是順理成章的。此時(shí)，信息未曾經(jīng)過(guò)梳理，信息流還處于凌亂狀態(tài)。離場(chǎng)前必須進(jìn)行梳理。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生條分縷析、分門(mén)別類(lèi)地梳理。例如，這一觀點(diǎn)是哪一類(lèi)的思維表達(dá)結(jié)果，是肯定的么？那一觀點(diǎn)是屬于何種思維結(jié)果，是否定的么？還有哪些觀點(diǎn)是屬于個(gè)人的創(chuàng)意？有哪些觀點(diǎn)是屬于強(qiáng)烈的情緒表達(dá)？分門(mén)別類(lèi)進(jìn)行梳理。其實(shí)，在梳理的同時(shí)，學(xué)生也開(kāi)始形成自己的寫(xiě)作傾向——我更認(rèn)可哪一種觀點(diǎn)；哪一種觀點(diǎn)運(yùn)用在我的寫(xiě)作上具有優(yōu)勢(shì)。梳理信息，為接下來(lái)的“起草”再次做好準(zhǔn)備。寫(xiě)作前，“預(yù)寫(xiě)”過(guò)程越是充分，起草的時(shí)候越是能夠一氣呵成。
第四，基于思維的兩類(lèi)寫(xiě)作選擇?！邦A(yù)寫(xiě)”之后的“起草”，依然可以根據(jù)不同的思維立場(chǎng)，分為兩種方式進(jìn)行。第一種方式：身份脫落后的綜合寫(xiě)。讓學(xué)生明確，我在寫(xiě)讀后感時(shí)，不再帶著“某一頂思維帽”，不再代表哪一種觀點(diǎn)。我就是以一個(gè)學(xué)生的身份，綜合處理各種信息之后，寫(xiě)出屬于我的，針對(duì)于這部書(shū)的讀后感。例如本案中，學(xué)生可以寫(xiě)下關(guān)于《水滸傳》的綜合性讀后感。文中可以有借鑒，有欣賞，有批判，還有自己的創(chuàng)意解讀。寫(xiě)得靈活多樣，所有思維場(chǎng)中的信息都可以為我調(diào)用。
第二種方式：持有身份的專(zhuān)向?qū)?。?xiě)作時(shí)依然戴著“不同的思維帽”，依然持有角色感分明的立場(chǎng)，以特殊的角度去關(guān)注，去表達(dá)，以獨(dú)具思維氣質(zhì)的“我”的視角去寫(xiě)作。這樣寫(xiě)，從始至終地扮演好思維角色，用好自己的閱讀感受，寫(xiě)下對(duì)于這本書(shū)的某一方面的專(zhuān)屬評(píng)價(jià)。例如，原先帶著黑色思維帽的學(xué)生，就可以寫(xiě)《水滸批判》，闡述對(duì)《水滸傳》中存在問(wèn)題的看法等。
2. “六頂思考帽”與讀后感融合的操作提示
“六頂思考帽”介入統(tǒng)編本讀后感寫(xiě)作系統(tǒng)，在實(shí)際操作中還有幾點(diǎn)注意事項(xiàng)：
第一，關(guān)于思維角色的先期確立。到底應(yīng)該如何劃分角色？白、紅、黃、黑、綠、藍(lán)，六頂思維帽應(yīng)該給誰(shuí)戴？我們給出兩條建議：第一條建議，根據(jù)所選的讀本，確定“多與少”。例如，有的讀本適合進(jìn)行模仿、學(xué)習(xí)、吸納、借鑒，于是黃色、綠色、藍(lán)色思維帽的人數(shù)應(yīng)居多，其他的偏少。而有的讀本適合進(jìn)行批判性閱讀，所以黑色帽子居多。根據(jù)讀本的類(lèi)型不同，可以確定和設(shè)計(jì)各種色彩思維帽的人數(shù)。此類(lèi)型操作的前提是——教師自己也需要閱讀。第二條建議，根據(jù)學(xué)情確定“我與你”。有的學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，他就適合戴黑色和綠色的思維帽；有的學(xué)生善于梳理信息，汲取別人的優(yōu)質(zhì)思維結(jié)果，他就適合戴黃色、藍(lán)色的思維帽；有的學(xué)生觀點(diǎn)不夠鮮明，它本身就很符合白色思維帽的特質(zhì)。因此，不同學(xué)生到底帶什么色彩的帽子，應(yīng)該根據(jù)學(xué)情確定。當(dāng)然，也可以根據(jù)學(xué)情，進(jìn)行“逆反式設(shè)定”，以培養(yǎng)和增長(zhǎng)學(xué)生的思維短板。
第二，關(guān)于思維碰撞過(guò)程的組織。學(xué)生戴上六頂思考帽之后，進(jìn)入思維場(chǎng)，開(kāi)始了思維碰撞。這個(gè)過(guò)程是否充分，效果如何，直接影響寫(xiě)作教學(xué)的成敗。因此，我們也提出三條建議。第一條建議，應(yīng)強(qiáng)調(diào)仿真性。不要讓學(xué)生產(chǎn)生“這是游戲”的錯(cuò)覺(jué)，要將游戲進(jìn)行得更加認(rèn)真，讓學(xué)生在其中具有真實(shí)感。學(xué)生不能覺(jué)得自己只是戴著帽子說(shuō)話，而是要真正從自己的立場(chǎng)去思考，去真正獲取信息、處理信息、表達(dá)觀點(diǎn)。第二條建議，努力維護(hù)過(guò)程的和諧。“六頂思維帽”引入課堂，不是讓學(xué)生站在各自立場(chǎng)吵得不可開(kāi)交，而是要讓所有信息形成優(yōu)質(zhì)的共享。因此，教師要注重過(guò)程的維護(hù)，要設(shè)立規(guī)矩，積極組織與協(xié)調(diào)。例如，注重提示學(xué)生要傾聽(tīng)，在表達(dá)時(shí)不要爭(zhēng)搶說(shuō)話；又如，要求學(xué)生表達(dá)時(shí)要注重論據(jù)與論證的配合，不要只顧著說(shuō)自己的話，應(yīng)擺出事實(shí)，講出道理，提供展示依據(jù)，有邏輯地闡述。第三條建議，注重吸納與反駁。教師提示學(xué)生既要堅(jiān)持也要包容，要努力吸納對(duì)方的觀點(diǎn)。在認(rèn)真說(shuō)出自己思維結(jié)果的同時(shí)，還要注重對(duì)同伴的尊重。在整個(gè)表述過(guò)程中，同步進(jìn)行的是言語(yǔ)邏輯的思維訓(xùn)練與交際交往禮儀的養(yǎng)成。
第三，關(guān)于寫(xiě)作結(jié)果的轉(zhuǎn)化?！傲斔季S帽”引入統(tǒng)編本讀后感寫(xiě)作，除了在課堂上能看到極具個(gè)性的思維碰撞外，課后寫(xiě)作的結(jié)果更是讓人驚訝的。大部分學(xué)生不再使用套路來(lái)應(yīng)付，而是能寫(xiě)出全新的、個(gè)性化讀后感。同時(shí)，這一寫(xiě)作結(jié)果還能不斷轉(zhuǎn)化與升級(jí)。第一種，轉(zhuǎn)化為對(duì)深度閱讀的促進(jìn)。六頂思維帽能夠引發(fā)學(xué)生在閱讀時(shí)從不同角度主動(dòng)去鑒賞、批判、創(chuàng)造等，這些都是深度閱讀所必需的能力。通過(guò)思維與寫(xiě)作，促進(jìn)讀得更為深入，學(xué)生能夠借助這一游戲，成為一個(gè)能夠深度閱讀的讀者——會(huì)讀書(shū)，愛(ài)讀書(shū)，能讀書(shū)。書(shū)讀得深入了，作文自然寫(xiě)得更好。第二種，轉(zhuǎn)化為各類(lèi)思維模型的建構(gòu)。經(jīng)由思維之后寫(xiě)讀后感，學(xué)生能在整個(gè)讀和寫(xiě)的實(shí)踐過(guò)程中，建構(gòu)起全新的思維模型。多次舉辦類(lèi)似的寫(xiě)作游戲，學(xué)生能在未來(lái)面對(duì)同一事物時(shí)，主動(dòng)從不同角度，以不同立場(chǎng)，進(jìn)行多元的思維。長(zhǎng)期保持這樣的思維習(xí)慣，思維的品質(zhì)自然能夠得到提升。第三種，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)共同體。很顯然，在教學(xué)中引入“六頂思考帽”，能夠讓學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)共同體。他們遇事能合作，合作中能夠求同存異，能攜手并進(jìn)。有了這樣的共同體，學(xué)習(xí)成了大家一起關(guān)注的事，成了可以獨(dú)立，可以爭(zhēng)鳴，可以共享的多元組合，成為一種快樂(lè)的思維游戲。
何捷簡(jiǎn)介
福建省作協(xié)會(huì)員，閩江師范高等專(zhuān)科學(xué)校教師，福建教育學(xué)院語(yǔ)文課程與教學(xué)研究所研究員。全國(guó)首屆十大青年名師，全國(guó)具有重大影響的寫(xiě)作教學(xué)名師。
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