從拿到一個作文題目，到提交一篇作文成品，在這個過程中，小學生會遇到各種各樣的問題， 比如：沒有想法，思路不清晰，不知道怎么組織選材，找不到合適的詞句等等。這些問題，小學生大多數(shù)情況下不得不自己尋求解決辦法，因為大多數(shù)語文老師在一次作文指導中充當?shù)慕巧饕牵?/span>
“作文評價者”：用分數(shù)或批語等方式評定作文成績。
那老師看到的“作文成品”是“怎么寫出來的”？ 在寫作過程中遇到過哪些問題？這些問題是如何解決的？老師們基本上無從知曉，也沒有時間和精力過問。這樣，在寫作過程中，就出現(xiàn)了一條很長的“暗胡同”，學生不得不獨自暗中摸索。
比如在一次看圖作文的小學生訪談中，小學生對于這類作文的通常寫法與老師的寫作要求，說得條理清晰，頭頭是道。知道并能說出這些含帶部分寫法提示的寫作要求，小學生是否就能真的完成這篇作文呢？未必。
比如我們接下來的問題是：你在寫看圖寫話類作文中遇到的主要困難是什么？
1、老師給的要求用不上去（起因、經(jīng)過、結(jié)果，天氣描寫等）；
這個調(diào)查訪談的案例，暴露出來的作文教學問題是：
2、從知道一種寫作方法，到會用這種方法，中間有好多工作要做。
對于這一作文教學現(xiàn)狀，學者們已經(jīng)有了較為清醒的認識。比如：
杭州師范大學葉黎明博士認為：作文教學不能只是“叫學生作文”，而應該是“教學生作文”；
西南大學榮維東博士提出：作文教學，在我國向來是個“老大難”。
學生：1、不愿意寫 2、沒內(nèi)容寫 3、不會寫
3、知道好多作文方法，但是面對一篇新的作文題目，仍然束手無策。
4、積累了這么多所謂“好詞好句”，遇到新的作文題目，還是詞不達意。
5、帶孩子運動過，旅游過，參觀過，可孩子一寫作文還是無話可說。
6、想?yún)⒓幼魑妮o導，但不知道輔導機構(gòu)和老師的教學資質(zhì)如何。
7、輔導機構(gòu)老師講的和學校老師講的內(nèi)容有沖突，標準不一致，評價不統(tǒng)一。
在學校層面難以有效解決的這類問題，有的推給了學生自己，有的就不得不由家長、家教或校外輔導機構(gòu)來解決。諸如此類的問題，使得“完成一次課內(nèi)作文”這樣一個作業(yè)，“提高學生寫作能力”這個目標變得困難重重。
——研究成果與實踐經(jīng)驗的提煉與轉(zhuǎn)化
好的作文教學取決于“教作文的那個老師”，他至少要：
（2）能有效遷移、轉(zhuǎn)化和應用這些成果到作文課上；
（3）能準確診斷學情，把握學生可能遇到的寫作困難；
雖然日常作文教學不盡如人意，但在寫作教學研究和教學探索方面，我們實際上已經(jīng)有了足夠分量的學術積累和突破。
從學術研究方面來看： 我國大陸課程與教學論專業(yè)“語文教育”方向第一位博士、上海師范大學博士生導師、上海市寫作學會副會長王榮生教授對于“寫作教學內(nèi)容的確定”這一問題的關注；
小學語文教學研究中心副主任、上海師范大學小學語文骨干教師培訓首席專家、長三角小學語文教育論壇發(fā)起人吳忠豪教授從語文課程形態(tài)與取向的角度對表達訓練的關注；
杭州師大葉黎明博士對從寫作教學內(nèi)容的確定性這一角度出發(fā)，對“任務類型特質(zhì)的提取與寫作知識的篩選”等問題的研究；
西南大學榮維東博士基于交際語境的寫作教學內(nèi)容框架的構(gòu)建；
特級教師鄧彤博士從寫作學情估量與習作問題診斷的角度，致力于寫作微課程的開發(fā)研究；
朱建軍博士對寫作介入閱讀的讀寫結(jié)合問題研究；
吳立崗教授的素描作文、特級教師朱煜的分段互動作文、特級教師張化萬的生活作文、 特級教師吳勇的童化作文以及特級教師管建剛的“先寫后教，以寫定教，順學而教”等等。
這些學術成果和實踐探索，如何才能發(fā)揮其應有的作用，較大面積的影響到日常作文教學，影響到每一個小學生呢？從學術成果和實踐探索的一般影響擴散渠道與方式來看，這個過程需要一個相當長的時間。
最長的渠道是：先要有一個理論研究成果，然后這個成果發(fā)揮了足夠大的影響力，以至于能夠進而影響到語文課程標準的研制，寫進課程標準的內(nèi)容進而被轉(zhuǎn)化到語文教材的編制中去，然后才影響到語文教師，領會了課程標準和語文教材思路的教師再把它通過課堂教學的方式傳播給學生。這是最長的影響渠道與擴散方式。
最短的渠道是：一個語文教師關注了某個理論研究成果，他有意識地將這一成果轉(zhuǎn)化到課堂教學實踐中去，從而影響了他的學生。相比之下，最短渠道是最便捷的，問題在于：一是個體教師對理論成果的理解是否準確；二是轉(zhuǎn)化方式是否合理；三是這樣的轉(zhuǎn)化是否有效；四是受眾面很小，小到只有該老師所教的學生。
【最長擴散渠道】理論——課標——課本——教師——課堂——學生
事實上，不少語文教師在作文教學中存在許多誤解。比如有老師認為，學生沒有東西可寫，是因為他們?nèi)鄙偕罱?jīng)驗，為此應該擴大他們的生活經(jīng)驗，比如去春游，參考校園等等。但實際上，即使學生春游了，參觀了，寫出一篇游記對于他們來說，仍然是一個困難；學生面臨的困難往往不是“有沒有春游過”，而是不知道“如何將春游經(jīng)歷以適當?shù)姆绞綄懗鰜怼?。對此，王榮生教授指出：“注意、激發(fā)和轉(zhuǎn)化”才是關鍵。
生活、活動、信息，只有被學生注意、激發(fā)并轉(zhuǎn)化、加工之后，才能化為寫作內(nèi)容和材料。那么對于作文教學來說，如何引發(fā)學生的注意？怎樣引導學生掌握激活和轉(zhuǎn)化的方法？這才是關鍵。
如前所述，好的作文教學應該在學生有困難的地方提供最有效的指導，為此，我們既要深入研究學生面臨的一個個具體寫作任務，更要關注“寫作文的那個學生”
他到底可能遇到什么困難？這是一個什么樣的困難？ 解決這個困難的關鍵是什么？它涉及什么寫作知識或策略？ 這個寫作知識與策略怎樣才能轉(zhuǎn)化為小學生可以接受的方式？
怎樣才能有效回應上述一個個問題呢？怎樣才能有效提煉寫作教學研究成果和實踐探索的經(jīng)驗，并將它們轉(zhuǎn)化、應用到作文指導中，讓每一個“寫作文的那個學生”直接受益？
【成果轉(zhuǎn)化的視角】Theory理論——Product產(chǎn)品——Student學生
【過程指導的視角】Task任務——Process過程——Scaffold支架
從成果轉(zhuǎn)化的視角來看，我們可以通過“理論——產(chǎn)品——學生”的方式，簡化從理論到學生的“中間環(huán)節(jié)”，將學者研究成果和教師的實踐經(jīng)驗提取出來，整合、轉(zhuǎn)化到具體的“產(chǎn)品”中去，讓小學生直接面對一個個教育產(chǎn)品。我們知道，中間環(huán)節(jié)越少，理論成果和實踐經(jīng)驗的理解誤差也就越少，所用的周期也更少，受益面會更大。
所謂“寫作過程”，指的是從學生拿到寫作任務，到其完成寫作任務所必經(jīng)的歷程。按照寫作前、寫作中和寫作后的一般寫作活動，我們把寫作過程分為審題立意、構(gòu)思提綱、起草初稿和評估修改四個寫作環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)預估學生可能遇到的寫作問題，為每個問題提供了至少一個寫作支架和相應的動畫視頻解說，以師生對話、答疑、引導的方式解釋寫作支架的運用方法、示例，并適當拓展。
這些寫作環(huán)節(jié)與步驟通常以線性方式呈現(xiàn)，學生可能按照從“任務分析”依次到“評估修改”的線性過程一路寫下去；也可以根據(jù)自身情況選擇任意一個寫作起點，從任意一個步驟出發(fā)，選擇自己需要的內(nèi)容展開個性化的學習。我們這樣來理解“寫作過程”，一方面保留了通常寫作過程的線性化特點，又考慮到每一個學生個體的差異和具體問題，兼顧了線性化與靈活性。
指的是整合、嵌入寫作知識和方法的顯性的學習支持系統(tǒng)，就像為學生搭建的一個個腳手架、梯子、扶手，有提示、建議、觸發(fā)、指導的功能。
幫助學生寫作，而不是替代學生寫作；是觸發(fā)學生靈感和思路，而不是限制他的思路。
寫作支架主要有范例支架、問題支架、圖表支架、策略支架等。
比如，學生要完成《一則讀書筆記》的作文，假設他在“生成想法”這個步驟遇到困難，不知道從哪里入手想到可以寫的內(nèi)容，我們就可以給他提供一個“圖表支架”，用示例的方式引導學生回顧自己讀過的書，列出自己的閱讀清單，當個人化的閱讀清單列出來之后，寫作素材的問題也就差不多有了眉目：
