《提高初中思想品德課課堂教學有效性—優(yōu)化課堂提問的研究》
課題結題報告
田林三中 許倢
【摘要】：課堂提問是教師教學技能的重要組成部分，也是常用的教學手段之一。一個好的思品課教師要善于從教學實際出發(fā)，設計出有高質量的、富于技巧性的提問，從而提高思品課課堂提問的有效性，進而提高課堂教學的實效性。
【關鍵詞】：思想品德課 課堂提問有效性
一、課題提出
1、研究現(xiàn)狀
課堂提問是課堂教學普遍運用的一種教學形式。它的主要功能有：促進學生思考，激發(fā)求知欲望，發(fā)展思維，及時反饋教學信息，提高信息交流效益，調節(jié)課堂氣氛，培養(yǎng)口頭表達能力。事實上，在課堂中我們往往看到的是教師為了表面上的熱鬧而簡單、隨意、重復的提問，課堂上占半數(shù)的提問是缺乏科學的依據(jù)與科學設計的；學生則是不敢或不愿提出問題，或不能、不善于提出問題。據(jù)有關調查研究的資料表明：目前中小學一般教師平均每堂課的有效提問僅僅為56%。這就是說，教學中尚有近一半的提問是無效的。通過研究我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在思品課課堂提問存在以下諸多問題：
（1）追求熱鬧，提問過多，從“一言堂”走向另一個極端“滿堂問”。
（2）問題的設計是為了教師好教，不是為教學服務。
（3）不會傾聽學生正在回答的問題，不會有效傾聽。
（4）重復問題和重復學生的回答。
（5）粗放提問實效不高，拓展性、探究性問題，發(fā)現(xiàn)型、創(chuàng)造型問題等開放性問題比例太少。
（6）控制問題的答案。
（7）把“提問”當作懲罰的手段。
（8）忽視學生的提問。
（9）習慣選擇相同的學生回答問題。
（10）給予消極的評價。
因此，課堂教學要發(fā)揮學生的主體作用、培養(yǎng)學生的思維能力，我們必須關注與研究課堂提問。
2、研究意義
（1）研究教師課堂提問是貫徹新課程理念，推進新課程實施的需要。新課程強調師生交往、互動和對話，而提問是實現(xiàn)師生互動的重要手段，是師生交往、互動和對話的重要外顯形式。因此，研究課堂提問，提高提問的有效性，是貫徹新課程理念，推進新課程實施的需要。
（2）提問是課堂教學的重要組成部分，在教學中具有重要的意義和作用。提問涉及到教學內容的重點，它是組織教學的開端，是教學進程中轉換的關節(jié)，是學習過程中激活學生思維活動的重要因素。它對學生來說，可起到引發(fā)學生學習動機，激發(fā)思維，考察理解程度的作用；對教師來說，可起到檢查教學目標，重新組織教學等的作用。因此，課堂提問的有效性直接決定了教師教學的質量水平。
（3）有效的課堂提問可以優(yōu)化課堂教學環(huán)節(jié)，提高課堂教學效果，產生認知的沖突，促使學生積極思考，在這個過程當中才可能實現(xiàn)創(chuàng)新。有效的課堂提問不僅能激發(fā)學生學習興趣、鍛煉學生語言表達能力、提高學生思維水平、培養(yǎng)學生獨立性和批判性。而且能通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的對話，使師生一起發(fā)現(xiàn)問題、探討問題、創(chuàng)造性地解決問題。在民主、和諧的師生關系的前提下，使課堂提問科學而精彩、有效而有趣，使學生喜聞樂答。優(yōu)化課堂教學過程、提高思品課課堂教學效益方可真正實現(xiàn)。
（4）提高教師課堂提問是教師專業(yè)發(fā)展的需要。政治教師專業(yè)發(fā)展的直接途徑在課堂，改變傳統(tǒng)的固定化了的教學心理模型和課堂教學行為是目前擺在我們眼前的重要任務。提問作為課堂教學行為之一，也不可避免地成為我們促進教師改變其教學行為的關鍵性因素，是我們提高政治教師專業(yè)化水平的重要方面。
（5）優(yōu)化教師課堂提問是思想品德學科教學的實際需要。教師提問引出了話題和課堂中的各種活動，話題可以使活動變得富有意義和吸引力，提問則是一種將學生引入話題的有效手段。用提問來檢查學生對詞語的理解和掌握，是一個很好激發(fā)學生思維想象的方式。因此，改進和完善教師課堂提問行為是思品學科教學的實際需要。
基于此，我們選擇了“優(yōu)化課堂教學提問”作為我們的研究課題。
二、理論依據(jù)
1、中國傳統(tǒng)中“啟發(fā)式”的教育理論
我國古代著名的教育家、思想家孔子在《論語·述而篇》中有“不憤不啟，不悱不發(fā)”之語。這是我國關于“啟發(fā)式教學”的最早論述。它指出了啟發(fā)的時機，即當學生“憤”和“悱”的時候才對他進行“啟”和“發(fā)”。在孔子的教育思想中，關于教學過程中最有代表性的主張是“學思結合”：“學而不思則罔，思而不學則殆。”怎樣使“學”的過程成為“思”的過程呢？這就是孔子的“啟發(fā)誘導”的教學思想。學習離不開啟發(fā)誘導，提問在課堂教學諸因素中有著舉足輕重的作用。
2、建構主義理論
建構主義學習觀認為，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景。學習者的建構是多元的，建構主義學習理論認為，學習過程不是學生者被動地接受，而是積極地建構的知識的過程。因而，在這一過程中，教師應該發(fā)揮指揮者、組織者、引導者的角色，而學生則真正成為學習的主體，能夠以自己的特長、興趣、愛好等實現(xiàn)自主建構。在思品課課堂中，特別是“情境創(chuàng)設”，“合作探究”等環(huán)節(jié)，教師若能在課堂提問教學中進行優(yōu)化設計，形成有效的提問，必將較圓滿地完成最終的意義建構。而思想品德課堂教學有效提問的研究是有效教學研究的重要組成部分，符合建構主義原理，促進師生共同發(fā)展。
3、蘇格拉底的教育理論
蘇格拉底認為問題是接生婆，它能幫助新思想誕生。他認為知識是可以移植的或者以為知識可以經(jīng)由教學過程直接轉入學生的心靈。教學過程僅是教師協(xié)助學生產生某一概念的過程。所以教師的任務不在于臆造和傳播真理，而是要把存在于學生內心的知識導引出來，變?yōu)閷W生的實際知識與技能。由此可見研究提問的有效性就十分重要了，好的問題就是好的接生婆，能更好地幫助新思想的誕生。
4、蘇霍姆林斯基的教育理論
蘇霍姆林斯基強調教師要積極創(chuàng)造條件，使學生“面臨問題”。問題是思維的起點，探究的開端。有了問題，才能激發(fā)學生學習探究的意識。思維活躍了，探究問題的熱情才會爆發(fā)出來。問題是思維的核心，一切探究和創(chuàng)新都是圍繞問題展開的。
5、魯賓斯坦心理學
魯賓斯坦心理學派認為：人的思維本質特征之一是思維的問題性；思維起始于問題，是能動過程，是以創(chuàng)新為核心，是思維著的主體的活動；思維產生于問題情景，又以解決問題為其目的。他們的“問題教學”理論強調，真正意義的教學活動不應從教師向學生提出已知、現(xiàn)成的知識模式開始，而是從教師通過設置問題情景、創(chuàng)設學習活動的內部條件開始去激發(fā)學生對新的未知知識的認識需要，形成學生真正的、內部的認識動機，以間接方式影響學生能動的學習過程。
6、課堂教學論
課堂提問是組織課堂教學的中心環(huán)節(jié)，對學生掌握創(chuàng)造方法具有決定作用。課堂教學論中指出設計課堂提問必須以認識論為基礎，以教學大綱和教材的知識體系為依據(jù)，針對教材中的重點、難點和關鍵以及學生的實際情況，在思維的關鍵點上提出問題。
7、初中學生的認識特點
初中學生好奇心強，喜歡刨根問底。心理學的研究表明，初中生的思維活動已開始由形象思維向抽象思維過渡，他們的思維活動越來越具有獨創(chuàng)性，并試圖解決問題。
三、研究目的
在思想品德課教學中，課堂提問是經(jīng)常采用的一種方法，其目的是使學生產生疑問、積極思維。一切有助于調動學生學習的自主性、能生動活潑地進行學習的課堂提問都是值得研究的。在本課題的不斷深入研究過程中，我們旨在逐步達到以下目的：
1、通過課題的研究激發(fā)學生學習思品課的興趣，啟迪學生的思維，活躍課堂氣氛，引導學生去探求知識，培養(yǎng)學生語言表達能力、動手動腦的能力，提高學生課堂學習效率。不僅要教給學生基本的知識，培養(yǎng)學生基本的能力，更重要的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質，促進學生素質的全面發(fā)展。
2、促進政治教師隊伍的建設，更新教師的教育觀念，提高教師實際教育教學的水平、教科研水平。
3、提高思想品德課的教學質量。
四、內容方法
1、研究內容：
（1）課堂教學有效提問的內涵及其特征。
（2）教師提問的主要類型。
（3）課堂教學提問的策略。
（4）實施有效課堂提問的方法。
（5）課堂提問評價有效性的研究。
2、研究方法：
（1）文獻研究法：資料文獻查閱、整理。了解同類課題研究的現(xiàn)狀，為創(chuàng)新性研究奠定基礎。在此基礎上，篩選出有效的教學經(jīng)驗為本課題借鑒。
（2）調查研究法：了解目前初中學生思品課的課堂教學現(xiàn)狀，通過對這些現(xiàn)狀的分析，找出共性問題，再通過座談、聽課、活動展示等手段，掌握研究實施情況，使實驗研究具有針對性和實際性。
（3）經(jīng)驗總結法：對實踐活動中的具體情況及時進行歸納和分析，不斷改進實驗操作方法，認真撰寫經(jīng)驗總結，使實驗更趨系統(tǒng)化、理論化，以此提高實驗操作質量。
（4）行動研究法：堅持理論與實踐相結合，把教師的教學與研究結合起來，組織教師對自己的教學行為進行反思，構建新的教學理論，解決課堂提問存在的問題，促進教師課堂提問能力的提升。
五、研究成果
1、課堂教學有效提問的內涵。
有效提問是指提出的問題能使人產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理能夠驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。
課堂教學有效提問是指教師在課堂教學中的提問，是教師根據(jù)課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創(chuàng)設良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設置問題情景，有計劃性地、針對性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學生主動參與探究，不斷提出問題、解決問題的課堂教學提問方式。
課堂教學的有效提問能夠調節(jié)課堂氣氛、促進學生思考、激發(fā)學生求知欲望，讓學生學會發(fā)現(xiàn)問題、探索問題，培養(yǎng)學生良好的問題意識。有效性的提問既培養(yǎng)學生口頭表達能力，又能促進師生有效互動，及時地反饋教學信息，提高信息交流效益，從而大大地增強課堂教學的實效性。有效提問中的“有效”兩字體現(xiàn)在學生的態(tài)度積極，思維含金量足，學生個體獲益明顯和深刻，獲益學生廣泛，學生發(fā)展效果明顯。
2、課堂教學有效提問的特征。
（1）科學性：有效提問符合教育教學規(guī)律，符合學生的心理特點，能夠從學生的已知出發(fā)，通過有效提問幫助學生構建新知。
（2）主體性：有效提問能夠體現(xiàn)教師在課堂教學中的主體引領作用，同時能夠促進學生主體發(fā)展，使學生進行積極的思考、思維的發(fā)散，能夠激發(fā)學生的學習興趣和探究新問題的欲望，從而促進學生的全面發(fā)展。
（3）效率性：有效提問能夠提高課堂效率，有助于教師正確處理好教學預設與教學生成的關系，教學目標達成度高，符合課標的要求。
3、課堂提問的主要類型。
（1）引發(fā)性提問：主要是吸引學生的興趣，以激發(fā)學生的求知欲的提問。
（2）引導性提問：在讓學生看書預習時，以提問的方法指導他們有目地閱讀，通過閱讀思考了解課文內容的大致情況，從整體上把握教材。
（3）深究式提問：指導學生深入研究、更加深入了解教材內容，從更高程度了解課文，通過設問、反問等形式。
（4）概括性提問：主要在閱讀課文內容的基礎上，設計好題目，從整體方面進一步加深對內容的理解，運用概括性的語言，總結自己對問題的看法，在理論與實際的結合點上設計問題，讓學生綜合運用所學知識解決實際問題（如：航天科技工作者的事跡說明了教材中的哪些觀點）。
（5）檢查性提問：主要針對學生對過去所學知識把握程度多少，教師對舊知識進行系統(tǒng)的總結，設計好題目，通過對學生的提問，一方面掌握學生對知識的了解程度，另一方面可以更好地引入新知識，激發(fā)學生學習熱情。
（6）橋梁式提問：指利用舊知識和新知識之間的聯(lián)系點和共同點，設計好題目，通過提問學生，可以自然地引入我們所要學的知識，達到教學目的。例如我們這節(jié)課講了某事，這事如進一步往前發(fā)展，情形將會怎樣呢？這是我們下一節(jié)課要講的內容，請同學們課后去看書預習等等。
（7）過渡性提問：主要指教師在學生學好知識的基礎上，設計好題目，為新知識做好準備，即布置課前預習題、舊知識的運用題等等。
4、思想品德學科課堂提問策略
（1）提問設計要求縝密
要根據(jù)教學內容和目標要求，事先設計好所要提問的問題，它包括七個方面：①何處提問；②何時提問；③提問什么；④如何提問；⑤提問誰；⑥可能出現(xiàn)的情況；⑦如何評價等。這就要求教師上課前要認真?zhèn)湔n，熟練掌握教材，至少要熟練掌握一課的內容。一般講，開學初就應將一學期的教材事先通讀一遍，做到心中有數(shù)，切忌上一節(jié)課而備一節(jié)課。
（2）提問“三維”要有底數(shù)
思想品德課程的目標由三個維度的目標組成，總目標必須通過分類目標來實現(xiàn)。提問要解決什么問題，教師應做到心中有數(shù)，有的放矢。切忌盲目隨意、信口開河，無意識地隨意提問，結果是一節(jié)課上下來，提問了什么問題連自己也不知道。因此，提問要把握教學的分類目標，即課堂提問必須根據(jù)“三維目標”來設置。 當然，三個目標的提問權重不能一樣，要有側重，一般情況下，教材書上已經(jīng)講得非常明確的內容沒有提問的必要。
（3）提問對象要觀神態(tài)
提問要根據(jù)學生的神態(tài)（心理狀態(tài)、行為狀態(tài)），進行有選擇性地提問。有經(jīng)驗的教師，經(jīng)常在提出問題后環(huán)顧全班學生，觀察學生對問題的反映：①學生舉手，表明他有把握回答；②嘴巴微張，身體前傾，“眼睛渴望著眼睛的重逢”，則表明他極愿意試一試；③托腮撓首，“舉頭望明月”，表明他正在思考，但一時還難以回答；④躲避老師的眼睛，把頭埋得低低的，謂之“低頭思故鄉(xiāng)”，則表明他對這個問題不懂或害怕回答。因此，在提出問題后，教師要根據(jù)自己的教學意圖，有針對性地選擇對象回答。如果這節(jié)課教師想鍛煉幾個平時不敢發(fā)言的學生，那么就可以注意觀察學生的神態(tài)，及時捕捉所需要的對象。平時教師要注意觀察學生的反應，問要適時、適人，將簡單的問題留給基礎差的學生，將難的富有挑戰(zhàn)性的問題留給基礎好的學生。
5、實施有效課堂提問的具體方法
(1)提問要有針對性
針對性是思想品德課的生命所在。目前課堂教學中存在的很大的一個弊端就是將提問當作點綴，當作裝飾。不考慮提問的目的、不看提問的對象、不講提問的效果，想問就問，好像提了問題就是啟發(fā)式教學。這種過于寬泛、無目的的亂問，為了提問而提問，思維指向不明，使學生猶如“霧里看花”、無所適從。如“看了這一段材料，你體會到了什么”“這一內容反映了什么？”這一類問題看上去非常開放，似乎非常有利于發(fā)展學生的回答。但實際上由于問題過于寬泛，降低了問題的針對性，降低了問題的思維發(fā)展價值，降低了課堂教學的有效性。課堂提問設計的問題應緊緊圍繞教學目的、教材重點難點。這就要求教師在備課中要反復推敲，精心設計，有針對性地把課中知識點以提問的形式體現(xiàn)出來。在提問只前教師必須明確為什么要問這個問題，對所提問題做到心中有數(shù)，有的放矢切忌隨意離開教學目的，節(jié)外生枝地提出一些有偏又怪的問題，更不應該突然冒出一個與教材內容風馬牛不相及的難題，去懲治那些不遵守課堂紀律的學生，打亂教學的和諧節(jié)奏。
(2) 提問要有趣味性
①緊扣教材實際。思想品德課教材涉及大量的背景材料，如名言、警句、漫畫、案例、數(shù)據(jù)、圖表等。這些背景材料典型、生動，富有知識性、趣味性和科學性。在教學過程中，教師應充分利用這些材料，以背景材料為情境氛圍，以學生掌握的知識水平為度，緊扣教材設計與教材知識點密切相關的問題，引導學生帶著這些問題認真看背景材料,這樣,以“問”引讀、以“問”引思，不僅能增加趣味性，激發(fā)求知欲，較好地誘發(fā)學生積極思維，而且能起到拓寬學生知識面，幫助學生理解問題的作用,為圓滿完成教學任務做好鋪墊。
② 緊扣學生實際。針對學生熟悉的生活環(huán)境設問。在教學實踐中我體會到，教學內容與學生生活越貼近，越與學生的實際相聯(lián)系，學生的興趣就越高，注意力就特別集中,也更容易領會教學內容。因此，教師在上課前應廣泛收集一些既與當前學習任務有關，又能喚起學生關注、感興趣的生活環(huán)境材料作為問題情境的載體,并在此基礎上設計問題，引導學生運用所學的知識去分析、思考，讓學生感受到思想政治課來源于生活，生活中處處有課本知識，提高他們的學習興趣。初中教材中的許多內容都與學生的生活實際密切相關。如；受教育的權利與義務，關愛集體，關愛社會，保護環(huán)境等等內容，教師都可以就地取材，來個現(xiàn)身說法，對學生中存在的不努力學習、不關心集體、不愛護環(huán)境的問題進行直擊，在事實面前，他們會有強烈的震撼，在以后的行為中也就會自律許多。
③緊扣社會實際。設問的情景材料應具有時代性。當今社會是一個的信息社會,學生可以通過報紙、電視互聯(lián)網(wǎng)隨時了解瞬息萬變的經(jīng)濟政治資訊、日新月異的現(xiàn)實生活和紛繁復雜的社會現(xiàn)象，如前年豐富多彩的北京奧運會、“嫦娥奔月”工程、“
(3)提問要有層次性
問題猶如山峰，坡度太陡，無法攀登：坡度太緩，也會使人喪失攀登的興趣。提問應設置合理的坡度，這既是考慮學生思維的特點，也是為了貫徹素質教育要有意識地培養(yǎng)和訓練學生思維能力的要求。根據(jù)由近及遠、由淺入深、從具體到抽象、從現(xiàn)象到本質的認識規(guī)律，提問要注意圍繞一個中心，層層深入地提出一系列問題，使學生的認識逐步深入。先易后難，由淺入深，循序漸進，把學生的思維一步一個臺階地引入求知的高度。如學習九年級思品課《走科教興國之路》，在學生閱讀有關數(shù)據(jù)與資料后，我設置了以下幾個問題：1、我國是否是科技強國呢？如何看待我國的科技總體水平？2、我國與發(fā)達國家的主要差距是什么？3、我國該如何縮短與發(fā)達國家的主要差距？4、是否只要有了經(jīng)費的保障與法律的規(guī)定，我國目標就能實現(xiàn)？還需要依靠什么？人才的創(chuàng)新能力從何而來？這幾個問題，有一定的層次性，第一個問題，所有的同學都能回答；第二個問題，要從材料中歸納出，這需要一些口頭表達能力和書面語言，中等及以上的同學可回答；第三、四個問題，需要一定的分析和判斷能力，讓同學們展開小組討論，然后，推選一個同學總結發(fā)言，這就需要集體的智慧。大家通過討論，得出了這樣一些結論：科技的創(chuàng)新 ——人才的創(chuàng)新能力——教育。通過這樣的層層深入地提問，培養(yǎng)了學生的思考、分析、解決問題的能力，而不是僅僅從書本上找答案，也不是人云亦云，同時落實了教學目標，又取得了較好的效果。
(4)提問要有時效性
教師的提問要選擇最佳時機，即在不同的時間提出適宜的問題，主動地創(chuàng)設能夠激發(fā)學生的問題情境。如，剛開始上課時，學生的思維正趨于較為平靜的狀態(tài)，這時可以提出一些回憶性的問題來引起學生的注意力；當學生的思維處于活躍狀態(tài)時，則應多提一些分析性和評價性較強的問題，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維；當學生處于疲憊狀態(tài)時，就應提一些放松性和幽默性的問題，這樣可以重新激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氣氛；當學生的思路受阻時，教師要看準時機，把握火候，在問題的關鍵點上加以“點化”，用語言的燧石去敲擊學生思維的火花，使學生的的思路豁然開朗，由“山重水復疑無路”引入“柳暗花明又一村”的思維境界。
(5)提問要適度
①問題難度要適度。課堂提問一定要考慮到學生的知識準備程度，即他們現(xiàn)有的知識儲備。據(jù)心理學家研究，如果人能夠用他現(xiàn)有的知識去回答某個問題，那么思維過程就不能發(fā)生；當提出的問題需借助于那些他所不掌握的知識才能解決時，思維過程也不能發(fā)生。為此，提問必須與學生原有知識相關聯(lián)、相銜接。也就是說，問題太難，學生用已知的知識解決不了，望而生畏；問題太易，又引不起學生的興趣。難易適度的提問，應當使學生“跳一跳，就能摘到桃子”，即學生在教師的啟發(fā)引導下，經(jīng)過思考之后，能回答上來。據(jù)有經(jīng)驗的老教師傳授，課堂提問的難易度是應當以全班1／3到2／3的學生經(jīng)過思考能回答上來為宜。因此，對那些難度較大的問題，一定要精心設計，同時也要“力戒”簡單提問。
②問題密度要適度。教育心理學研究表明：中學生最佳思維狀態(tài)約為20分鐘。一堂課40分鐘，不能問個不停，應注意提問的密度和節(jié)奏。提問力求做到少而精，力戒平庸、繁瑣的滿堂問。在教材的重點、難點、疑點、要點上多問。在學生能自行解決的內容上可以點到即止。關于提問的節(jié)奏，美國有位教育專家說，對學生的提問，在每個問題提出之后，至少要等待3秒鐘。這樣做有許多好處：可以有更多的學生能夠主動而又恰當?shù)鼗卮饐栴}；可減少卡殼現(xiàn)象；可增強學生的信心；可提高遲鈍學生的積極性；可增多發(fā)散思維的成分；可增加學生回答的多樣性等。像有的教師“連珠炮”式的提問法，壓得學生喘不過氣來，不給學生思考的余地；而有的教師，擔心教學任務完成不了，每提一個問題時，還沒等學生反應上來，他就將自己的觀點說出來了，這樣做都是違背了教學規(guī)律和教育目的的。
③問題廣度要適度。思想品德課的教材內容涵蓋面廣、紛繁復雜，教師的課堂提問既要做到重點突出，還要靈力戒面面俱到。如果眉毛胡子一把抓，不分主次，那只能是蜻蜓點水，不能使學生深人體會；同時也會加大學生學習的負擔，造成不必要的智力浪費。所以，教師首先要明確教材涉及到哪些知識點，哪些是基礎知識，哪些需要深入理解，透徹分析的，要做到心中有數(shù)；要符合課程標準的要求設計課堂提問。在初三思品課上，教師在必要的引導之后把握這樣幾點來提問，即“是什么”、“為什么”、“怎么辦”，沿著這樣的脈絡學生就很容易理解和掌握所學中考內容了。建立在重點、中心明確的知識脈絡之上的提問，往往會簡要精煉，有的放矢。如果要適度展開也有一個參照范圍，要做到以重點為圓心，以難點為半徑畫適宜學生的“圓”。與教材有關的時事熱點可以適當提到，目的也是讓學生用書中的原理去分析現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象，將所學知識加以鞏固和運用。但如果問題扯得太遠，不利于回到教材中來，學生書中基礎的東西都沒有掌握好，就去求難求繁的東西，只會使學生霧里看花，越來越糊涂。
(6)提問要有靈活性
在進行思想品德課堂教學時，教師有時會遇到這樣的情況：我們已經(jīng)進行了課堂教學預設，認為提問起點比較低，但是，計劃趕不上變化，教師提出問題后，學生沉默不語，思維受挫。為了降低課堂提問的沉默率，教師必須調整課堂教學提問的預設，轉換提問角度或者問題種類，改變問題的層次，從而提高思想品德課堂教學提問的有效度。思想品德課堂教學有效提問具有靈活性，課堂教學有效提問可以幫助教師及時了解學生的知識現(xiàn)狀和掌握程度，當學生答不出或者答案偏離預期時，教師要能夠根據(jù)學生的具體表現(xiàn)和思維狀況，動態(tài)地生成新的問題。教師可以適度點撥，提供必要的幫助；也可以適當轉換角度提問；還可以鼓勵學生多角度思考。課堂教學如果沒有學生情感和思維的投入，學生的主體就難以發(fā)展。因此，教師必須具備敏銳的洞察力，善于掌握學生的各種心理動態(tài)，提高靈活機智的應變能力，加強教與學的和諧互動。課堂環(huán)境的多變性，要求思想品德課堂教學有效提問必須做到“靈活”，才能提高思想品德課堂教學的實效。
(7)提問要注意培養(yǎng)學生的發(fā)散思維
課堂提問不是為了通過問題使學生同意認識、了解問題的標準答案，也不是為了傾聽期待中的答案、完成預設的教學任務，而是為了傾聽期待中的答案、完成預設的教學任務，而是為了協(xié)助和促進學生通過對問題的思考，訓練、提高、學生的思維。教者應善于從不同的角度啟發(fā)學生，拓寬學生思維的空間，培養(yǎng)發(fā)散思維能力，這樣他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。較為理想的做法是在學生回答正確時，教師扮演引導者或助手的角色，要求學生加工或反思自己的回答。如教師可以追問：“你是怎么得出這個結論的？”“你為什么這樣認為呢？”通過這樣的交流，讓大家了解他在思考什么，在怎樣思考。在學生回答錯誤或是回答有困難時，教師不急于讓其他學生補充、完善，而是及時變換提問的方式、提問的角度，或提供回答這個問題的鋪墊性的問題，讓這部分學生繼續(xù)思考、回答。如“為什么我國的計劃生育政策是成功的”這個問題，如學生一時回答不上來。教師適時地換一個角度來加以引導。如問“這一政策是好的，那么它到底好在哪里？在別的國家實行這樣的政策是否可行？”通過教師的啟發(fā)、誘導，學生終于明白了這一政策是 “成功的”是因為它適應了我國的國情。通過教師課堂上的適時調控，引導學生反思回答的過程，培養(yǎng)了學生良好的思想習慣，并使學生通過反思自己的思維過程，獲得知識的進步和思維的發(fā)展，經(jīng)歷了真正的、有意義的學習。
6、恰如其分的提問評價
（1）把握評價的主導性
教師對學生的“激勵與賞識”在課堂評價中處在主導地位。在課堂上，教師的教學評價要能準確簡練、自然真誠，能使學生產生情感的體驗，品味到成功
（2）把握評價的多元性
課堂終歸是學生的，課堂提問評價不是教師的“專利”，不應該都是教師一手包辦。教師還應把評價的權利交給學生，釋放了評價的空間，也開放了學生的思路，開發(fā)了學生的潛能。在教學中，當教師提問“你感受到上海的變化了嗎？”學生講述了越江的變化，教師如能再追問：“他講述了越江的變化，你想對這位同學說點什么？”、“對于他的回答，有沒有什么需要補充或提問？”這就使得每個學生都成為平等的參與者和對話者，都可以自由表述自己的觀點，有時是對他人意見的認可，有時是對別人舉例的補充和更正。在評價中教師適當?shù)?#8220;讓權”給學生，讓學生參與評價過程中來,把師評、生評、自評結合起來，引導學生對學習情況包括知識掌握情況、能力發(fā)展情況、學習態(tài)度和情緒情感等方面進行評價，從而達到自我激勵、自我教育、自我完善和自我發(fā)展的目標?！?span lang="EN-US">
（3）把握評價的時機性
課堂提問評價的時機把握是十分重要的。教師對學生的回答應該給予適時的評價，課堂上學生回答問題時，都特別希望得到教師的反饋，尤其是對他答案的肯定。如果答錯了受到冷落，或者問題答對了教師不予及時肯定，都容易損害學生的自尊心，會直接影響其參與學習的積極性。然而，有時當學生的發(fā)言不正確，或不完善，或一時答不上來時，就不能立即給予肯定或否定的評價，而應運用延時評價，給學生一個自由思考的空間，互相啟發(fā)，互相補充，使個性思維得到充分的展示和發(fā)展。美國心理學家奧斯本曾在智力激勵方法中提出了這么一條原則：在產生各種設想的過程中，暫時不對設想做出評論，以便使參加討論的人能在和諧的氛圍中暢所欲言、互相啟發(fā)，在有限的時間內從不同角度進行分析，以得出盡可能完美的結論。這就是延遲評價原則。在課堂教學中，教師應適時、適當?shù)乩醚舆t評價這一原則。實踐證明，教師輕易表態(tài)或過早評價往往會壓抑思維的展開，導致學生思維“終止”。任何思維都有一個分析和綜合的過程，學生在思考問題時，特別是新穎、獨特的回答，都要有一個深入思考的過程。教師要有耐心把握住有利時機，對學生的答問，不輕易表態(tài)，過早地做出評價，而是讓他們自由自在地、毫無拘束地、毫無顧慮地、積極地開展思維活動和語言活動。
六、體會思考
1、課題研究后的體會：
（1）教育要改革、模式要更新，教育科研必須先行。
（2）建立民主、和諧的課堂氛圍是課堂有效提問的基本保證。
（3）引導學生關注社會生活中的問題，并自覺運用所學知識尋求解決教師的課堂提問，這是培養(yǎng)與提高學生綜合素質與能力的有效途徑之一。
（4）教師教研水平的發(fā)揮是課堂有效提問實施的基本前提。
2、課題研究后的思考：
課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。教師要不斷優(yōu)化課堂提問的方法、過程、內容、途徑、角度，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，充分發(fā)揮提問的有效價值，從而極大地提高教學的有效性，真正激發(fā)學生的思維。當然，課堂環(huán)境的多變性，也會使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性。教師只有從根本上樹立課堂提問的正確觀念，在實踐中充分發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，才能事半功倍，更好地達到自己的預期目標。
七、存在問題
在課題研究的總結過程中，我們既感受到了課題研究有收獲的喜悅，也發(fā)現(xiàn)了一些在課題研究中存在的問題和不足：
1、課題理論內涵的理解、問題的分析以及課題研究方案的設計、操作可能不十分精準，有有待完善的地方。
2、課堂提問教學的研究，由于受應試因素的制約，難以取得較理想的成果，同時缺乏較為客觀的量化評價標準。
3、作為教師角色的研究者，科研素質需進一步提高。不斷加強教育理論的學習和觀念的更新，在日常教學過程中強化自主性教研意識，重視平時教學中研究資料的積累，從而使教學研究更具針對性和實效性。
結束語：總之，課堂提問是教師教學技能的重要組成部分，在初中思想品德課堂教學中它尤顯重要。思想政治課教師都要尊重和遵從思想品德課的教學規(guī)律和學生的思維特點，高度重視課堂提問的重要意義，力求掌握和發(fā)掘課堂提問的技巧。只有不斷提出有效的、高質量的問題，才能確保思想品德課的教學效果和德育功效。從而加強學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，提高自學能力的水平，提高思想道德認知水平，豐富道德情感，使其樹立正確的理想、信念和世界觀。也才能真正把學生領進自主探索的學習過程，讓學生主動參與思想品德課學習，成為真正意義上的學習的主人！一位真正優(yōu)秀的思品課教師應在教學實踐中，重視課堂提問、精心設計提問、講究提問藝術，在思想品德課中充分發(fā)揮提問的作用， “問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創(chuàng)造！
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