文章來源：悅教研共同體
理論依據(jù)是指人們在各種物質(zhì)性的和精神性的實踐活動中的思想觀念基礎或出發(fā)點，是人們思想和行為的前提條件之一，它與實踐依據(jù)相對應，是人類理性的產(chǎn)物。理論依據(jù)是我們開展課題研究的重要前提，是開題報告和結(jié)題報告的重要組成部分。
理論依據(jù)有哲學、心理學、社會學、教育學理論依據(jù)等。現(xiàn)對中小學教育課題研究最常使用的十大教育理論依據(jù)進行梳理、概括，供中小學老師開展教育科研時參考。
一、人本主義教育理論
人本主義教育源于二十世紀五六十年代誕生于美國的“人本主義心理學”，其主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、弗洛、庫姆斯和奧爾波特等人。在人本主義心理學理論的影響下，教育領域先后出現(xiàn)了以“學生為中心”的學習模式，以培養(yǎng)革新能力和開放個性為主旨的“自我指導的學習”。其中，羅杰斯所倡導的“將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教”的理念在教育界引起了廣泛的討論和大膽的嘗試。
1、人本主義的教育理想是塑造完美人格。
2、人本主義教育重視教師的作用，形成以人為本的教師觀。
3、人本主義教育突現(xiàn)學生在教學活動中的地位
4、注重給學生提供一個良好的學習環(huán)境。給學生提供一個民主、平等的學習環(huán)境，讓學生在一種輕松的氛圍中獲取知識對教育的成功至關重要。。
5、注重知識以外的社會經(jīng)驗和生活能力的培養(yǎng)。
二、人的全面發(fā)展理論
“人的全面發(fā)展”首先是指人的“完整發(fā)展”，即人的各種最基本或最基礎的素質(zhì)必須得到完整的發(fā)展，我們通常所說的“人的全面發(fā)展”，是把人的基本素質(zhì)分解為諸多要素，即培養(yǎng)受教育者在德、智、體、美等方面獲得完整發(fā)展。
1、“四育”的基本內(nèi)涵。
2、德、智、體、美各育都具有特定的內(nèi)涵、特定的任務。
3、德、智、體、美各育在人的發(fā)展的不同時期和階段可以有發(fā)展程度上的差異，或者有發(fā)展順序的差異，但不可偏廢。
三、最優(yōu)化教學理論
是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基（1927－1987）提出的教學理論和方法。20世紀70年代，為了克服學生普遍存在的留級、學習成績不佳的現(xiàn)象，巴班斯基提出，要對學校教學進行整體優(yōu)化。教學過程的最優(yōu)化是指在一定的教學條件下尋求合理的教學方案，使教師和學生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果，使學生獲得最好的發(fā)展。
教學過程最優(yōu)化的評價標準有：
1、在形成知識、技能和技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果；
2、師生用最少的必要時間取得一定的成果；
3、師生在一定的時間內(nèi)花費最少的精力取得一定的成果；
4、為在一定時間內(nèi)取得一定的成績而消耗最少的物資和經(jīng)費。
四、主體性教育理論
主體性教育理論的主要觀點
1、學生是自身生活、學習和發(fā)展的主體。學生在學校中首先是在過一種生活，學習是其生活的一個有機組成部分；學習不再只是未來生活的準備，而是成為了一種特殊的生活；評價學生學習活動的成效或價值，不能只看其對未來生活的作用，必須同時看其現(xiàn)在對主體的意義。
2、現(xiàn)代教育過程應該是教師與學生雙主體協(xié)同活動的過程。只有承認教師與學生分別是教育過程中不同方面活動的主體，才能既明確教師的責任，又把教師和學生放在真正平等的地位上，使雙方的積極性都得到發(fā)揮。
3、現(xiàn)代教育應把發(fā)揮好培養(yǎng)學生的主體性作為一項核心目標。
4、現(xiàn)代教育中應建立民主平等、相互尊重的新型師生關系。
五、創(chuàng)新教育理論
創(chuàng)新教育就是要通過創(chuàng)新的教育教學活動來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，進而實現(xiàn)上述新事物發(fā)展與變化的教育，它是主體活動、民主活動、互動性活動、獨立自學活動。創(chuàng)新教育的核心是創(chuàng)新能力。創(chuàng)新教育的前提是解放學生。
創(chuàng)新教育的特征：
1、創(chuàng)新教育是全面發(fā)展學生智慧的教育；
2、創(chuàng)新教育是全面發(fā)展學生個性品質(zhì)的教育
3、創(chuàng)新教育必然是體現(xiàn)學生主體精神的教育
4、創(chuàng)新教育是面向全體學生的教育
5、創(chuàng)新教育是全方位過程的教育
6、創(chuàng)新教育是終生教育
六、最近發(fā)展區(qū)理論
最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。
由于每個兒童都處于不同的家庭環(huán)境，知識經(jīng)驗不同，興趣愛好各異，他們的心理發(fā)展水平不是處于同一水平線上，即兒童心理發(fā)展的現(xiàn)有水平不同在同一時期，兒童心理發(fā)展達到的水平有高低之分，也就是說，在相同時期每個兒童心理發(fā)展的潛能不同，都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”。教育者要為不同的兒童創(chuàng)造不同的“最近發(fā)展區(qū)”，使每個兒童的潛能都能得到最大限度的發(fā)展，這實際上體現(xiàn)的使一種“因材施教”的思想，即針對不不同的兒童實施相應的教育。
七、發(fā)現(xiàn)教學理論
現(xiàn)代認知理論的代表人物布魯納認為，學習是通過主動發(fā)現(xiàn)而形成認知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納認為：發(fā)現(xiàn)，并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教學的角度看，如果教師通過引導讓學生自己主動地去學習，概括出原理或法則，他們就會因自己的發(fā)現(xiàn)去學習，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)所感到愉快和成就感的滿足而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘，并能廣泛應用于實際，有助于智力的發(fā)展。因此，他甚至要求小學生也都要能利用教師或教材所提供的材料，去成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。
布魯納是美國的心理學家，其發(fā)現(xiàn)教學理論的基本觀點如下。
發(fā)現(xiàn)教學理論的特征是：
1、強調(diào)學習過程
布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用只是為學生創(chuàng)造一個能夠獨立探索的情境，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識。
2、強調(diào)直覺思維
布魯納的發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)直覺思維在學習中的重要性，直覺思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、躍級和走捷徑的方式來思維的。他提倡學生自己動手操作，在操作過程中形成“心理映像”或符號表征系統(tǒng)。
3、強調(diào)內(nèi)在動機
布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習有利于激發(fā)學生的好奇心，學生在好奇心的驅(qū)使下，對探究未知的結(jié)果更感興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為“學生內(nèi)部動機的原型”。發(fā)現(xiàn)學習是以自我獎賞來強化個體學習的。
4、強調(diào)信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。提取信息的關鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。所以，學生如何組織信息，對提取信息會有很大影響。
八、建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義理論認為，知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。建構(gòu)主義理論的基本原理是：
1、知識是個體主動的建構(gòu)，不是被動接受或吸收；
2、認知的功能在于用來組織經(jīng)驗的世界，不是用來發(fā)現(xiàn)本體的現(xiàn)實；
3、知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)觀點
建構(gòu)主義理論的基本主張是：
1、學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前事務的意義；
2、知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；
3、知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；
4、學習者的建都是多元化的。
九、多元智能理論
1983年，美國哈佛大學教授霍華德·加德納出版了《心智的結(jié)構(gòu)》一書，提出了多元智能理論。認為人的智力至少包括語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—運動智力、音樂—節(jié)奏智力、交往—交流智力、自知—自省智力、自然智力?！?/span>
根據(jù)加德納的多元智力理論，每個人至少擁有七種智力，只是這七種智力以不同的方式及不同的組合形式表現(xiàn)出來，具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)方式。學生不存在聰明與否的問題，只是哪些方面聰明和怎樣聰明的問題，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己的學習類型和方法，適當?shù)慕逃陀柧毧梢允姑恳粋€學生的智能發(fā)揮到更高水平。
多元智力理論倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。多元智力理論認為，每個不同的智力領域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)。無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講、學生聽”的教育方法是有違教育規(guī)律的。教師要根據(jù)學生不同的智力結(jié)構(gòu)、學習興趣和學習方
十、情境教育理論
情境教育，是通過創(chuàng)設情境，優(yōu)化學生生存環(huán)境，使認知與情感相結(jié)合，實現(xiàn)學生主動學習與發(fā)展的一種教育模式。李吉林“情境教育”理論的創(chuàng)立經(jīng)歷了“三級飛躍”（情境教學——情境教育——情境課程）和“雙重轉(zhuǎn)化”（實踐探索，形成理論——理論完善，指導實踐）的過程。
情境教育理論框架
核心理念：
情感活動與認知活動結(jié)合
核心元素
真、美、情、思
基本模式：
拓寬教育空間
縮短心理距離
保證主體活動
突出創(chuàng)新實踐
課堂操作“5要義”：
1. 以美為境界
2. 以思為核心
3. 以情為紐帶
4. 以兒童活動為途徑
5. 以周圍世界為源泉
情境課程4大領域：
1. 核心領域的學科情境課程
2. 綜合領域的主題性大單元情境課程
3. 銜接領域的低幼過渡情境課程
4. 源泉領域的課外情境課程
以上理論依據(jù)，要結(jié)合課題做進一步細化、整理，與要研究的內(nèi)容相對應，才可以作為本課題的理論依據(jù)。
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