| 大課是中外大學(xué)教學(xué)中普遍存在的一種教學(xué)組織形式，學(xué)生容納量較大，通常情況下超過100人。大課能夠更大限度地利用時間、空間等教學(xué)資源，具有教學(xué)的規(guī)模效應(yīng)優(yōu)勢，尤其是當(dāng)教學(xué)目標(biāo)定位于讓學(xué)生掌握基本的知識和信息時，大課能發(fā)揮與小課同樣的效用。但是，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)涉及更高層次的認(rèn)知技能目標(biāo)時，如知識與信息的整合、分析或應(yīng)用，小課的效果則更佳。 當(dāng)前，隨著學(xué)習(xí)理論對學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深層次學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)模式的關(guān)注，大課的弊端逐步凸顯。首先，大課無法兼顧學(xué)生的差異性和獨(dú)特性，因此無法給予學(xué)生個性化的關(guān)注和反饋。講座的方式將所有的學(xué)生視為同質(zhì)的，假設(shè)所有學(xué)生對課程有著同樣的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)科偏好。其次，大課中的師生互動、學(xué)生互動匱乏，大大降低了學(xué)生的課堂參與，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生對此類課程缺乏參與和投入的熱情。再其次，大課的主動權(quán)基本在于教師，學(xué)生很難發(fā)揮自身的主觀能動性，無法掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容和步調(diào)，以及闡述方式等。課堂上，教師是課程的中心，是知識的擁有者和信息的唯一提供者。這種理解會妨礙學(xué)生將課堂看作一個共享的知識建構(gòu)過程。 除此之外，大課通常被安排在學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的一兩年內(nèi)，因此對于大學(xué)生主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成極為不利。而且，大課通常是通識課、公共基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)必修基礎(chǔ)課的主要授課方式，而這些課程內(nèi)容對于提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)與發(fā)展至關(guān)重要。 在這種情況下，美國高校關(guān)注大學(xué)一、二年級學(xué)生課程教學(xué)，將基于講座的大課轉(zhuǎn)型為更活躍、更能符合學(xué)生需求的課程，以激發(fā)學(xué)生的主動和積極參與，將促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)作為教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要趨勢之一。本文以威斯康星大學(xué)麥迪遜分校、北伊利諾伊大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)戴維斯分校（以下簡稱加州大學(xué)戴維斯分校）3所美國公立大學(xué)所開展的大課改革為案例，分析美國高校在大課改革方面的重點(diǎn)和措施。 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校 鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深度參與 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校（UW-Madison）在2015年啟動了一項(xiàng)為期5年的主動學(xué)習(xí)大課改革項(xiàng)目（Redesigning for Active Learning in High-Enrollment Courses，REACH）。該項(xiàng)目為了全面深入改革校內(nèi)導(dǎo)論性的、講授為主的大課，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，營造利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)的環(huán)境以進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校之所以推動此項(xiàng)改革，是因?yàn)榇蟀囝~已逐漸成為教學(xué)創(chuàng)新的重要阻礙因素，而低年級學(xué)生，尤其是大一新生修讀更多的大班額課程，這種學(xué)習(xí)體驗(yàn)會進(jìn)一步影響學(xué)生主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。盡管本科生課程教學(xué)中已經(jīng)具有促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的教學(xué)案例，尤其是師生比較低的課程，但是不可否認(rèn)大課的教學(xué)邏輯和學(xué)生由此形成的習(xí)慣會成為課程教學(xué)創(chuàng)新與實(shí)驗(yàn)的阻礙性因素。因?yàn)椋察o地坐著、被動地聽仍然是學(xué)生在此類課程中獲得的普遍學(xué)習(xí)體驗(yàn)。 該項(xiàng)目的工程物理專業(yè)負(fù)責(zé)人格雷格·摩西認(rèn)為，被動的聽課更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的記憶，而不是分析、整合與運(yùn)用知識。而當(dāng)今世界，畢業(yè)生想要順利就業(yè)，憑借的是他們能做什么，而不是僅僅憑借他們知道什么。 2015年，主動學(xué)習(xí)大課改革項(xiàng)目初步在四個院系開展試點(diǎn)。2016年，該項(xiàng)目因獲得150萬美元校友捐贈得以在全校范圍內(nèi)開展，由大學(xué)教務(wù)長辦公室、信息技術(shù)部學(xué)術(shù)技術(shù)中心、學(xué)術(shù)規(guī)劃與院校研究辦公室及各個院系合作推進(jìn)，由文理學(xué)院教學(xué)與技術(shù)支持中心、健康服務(wù)中心、本科生咨詢辦公室以及大一學(xué)生體驗(yàn)中心提供項(xiàng)目支持。為保證課程改革的可持續(xù)性，各系均成立了由教師及教輔人員組成的團(tuán)隊(duì)參與課程改革和課程評價。 改革后的大課更加以學(xué)生為中心，更多地需要學(xué)生通過電子搶答器回答問題、基于問題的案例學(xué)習(xí)、參加團(tuán)隊(duì)課題、同輩評價等形式，使學(xué)生在知識整合、分析與運(yùn)用方面投入更多的時間和精力。5年內(nèi)，這項(xiàng)改革將使近萬名大一、大二學(xué)生從中受益。 該?；瘜W(xué)系本科生課程委員會主席內(nèi)德·賽博特認(rèn)為，主動學(xué)習(xí)大課改革項(xiàng)目是一個整合全校相關(guān)專家資源的平臺，他們都是教育、技術(shù)、新生工作等各領(lǐng)域內(nèi)的專家，該項(xiàng)目的亮點(diǎn)之一是改革團(tuán)隊(duì)與任課教師全程一對一合作開展課程重新設(shè)計(jì)，以在最大限度上提高化學(xué)系的課程和教學(xué)，為學(xué)生提供最優(yōu)質(zhì)的課程教育。 北伊利諾伊大學(xué) 創(chuàng)造高挑戰(zhàn)及多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境 北伊利諾伊大學(xué)（NIU）于2015年啟動了課程重構(gòu)項(xiàng)目（Course Transformation Program，CTP）。作為該?！?span lang="EN-US">2020愿景規(guī)劃》重要舉措之一，該項(xiàng)目旨在提高該校本科生的學(xué)生素養(yǎng)及學(xué)習(xí)成效，并為學(xué)生提供更加充足的參與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)機(jī)會。 北伊利諾伊大學(xué)在學(xué)校重要發(fā)展規(guī)劃中提出課程重構(gòu)，主要基于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及效果調(diào)查及評價結(jié)果的綜合考慮。學(xué)校認(rèn)為，今天的學(xué)生并不具有充分的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備，因此學(xué)校有必要增加或者進(jìn)一步擴(kuò)展現(xiàn)有的學(xué)術(shù)項(xiàng)目，尤其是重新設(shè)計(jì)面向低年級學(xué)生開設(shè)的、課容量大的課程，以提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平。該項(xiàng)目計(jì)劃在3年內(nèi)將學(xué)生的學(xué)習(xí)參與和學(xué)習(xí)體驗(yàn)評價提高20%，在5年內(nèi)提高30%，直至2020年提高50%，同時提高學(xué)生的畢業(yè)率和學(xué)業(yè)保持率。 重構(gòu)后的大課更加強(qiáng)調(diào)為學(xué)生創(chuàng)造高挑戰(zhàn)及多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，課堂中既呈現(xiàn)重要的知識和概念，又強(qiáng)調(diào)知識積累服務(wù)于高階和復(fù)雜認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)知識的綜合分析和延展課程內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)價值感和意義感，在推進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的同時引導(dǎo)學(xué)生形成更加積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度。 北伊利諾伊大學(xué)的大課改革主要依托該校在1998年成立的旨在協(xié)助教師設(shè)計(jì)、開發(fā)的課程提高、評估和重構(gòu)中心，并整合了校內(nèi)技術(shù)資源與學(xué)科專家資源，為課程重新設(shè)計(jì)提供教學(xué)論、課程論、技術(shù)和評估方面的全方位支持，努力為教師提供“一站式”服務(wù)與資源支持，將大型講座課程轉(zhuǎn)型為集大課教學(xué)、多媒體在線互動和小班（組）參與式學(xué)習(xí)于一體的混合課程。 與此同時，為了促進(jìn)教師參與課程改革，課程重構(gòu)項(xiàng)目給予參與課程改革的教師5000—12000美元的經(jīng)費(fèi)支持，可用于聘任研究生助教或其他學(xué)生勞務(wù)、任課教師暑期工資、支付重新設(shè)計(jì)課程所需要的軟件或服務(wù)以及相關(guān)的設(shè)備費(fèi)用等。同時，課程重構(gòu)項(xiàng)目設(shè)立了師資團(tuán)隊(duì)，對于完成課程重構(gòu)后仍然愿意留在師資團(tuán)隊(duì)的教師給予持續(xù)性的經(jīng)費(fèi)資助。 截至目前，北伊利諾伊大學(xué)通過大課轉(zhuǎn)型，一方面促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，如幫助學(xué)生形成深度學(xué)習(xí)所必需的批判性思維等，另一方面也促進(jìn)了學(xué)生的社會性發(fā)展，例如學(xué)生之間或師生之間的互動交往。 加利福尼亞大學(xué)戴維斯分校 助教團(tuán)隊(duì)改變固有思維 加利福尼亞大學(xué)戴維斯分校（UC Davis）的課程重構(gòu)計(jì)劃主要著眼于大學(xué)入門性基礎(chǔ)課程。與前面兩所高校由教師牽頭落實(shí)改革不同，加州戴維斯分校的課程改革最大的特點(diǎn)在于從一開始就主要依托學(xué)生助教。 “很多科學(xué)教師將自己視為學(xué)術(shù)的守門人”，任加州大學(xué)戴維斯分校副教務(wù)長助理和科學(xué)課程改革主任的馬科·莫利納羅這樣說。事實(shí)上，對科學(xué)學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生并不匱乏，但學(xué)生入門性大課的通過率很低。28％的學(xué)生開始就讀于數(shù)學(xué)、工程和科學(xué)專業(yè)，但僅有16％的學(xué)生最終獲得該領(lǐng)域的學(xué)位，而女性和黑人學(xué)生的輟學(xué)率最高。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并沒有獲得足夠的學(xué)業(yè)支持，而有些教師“認(rèn)為自己是在試圖幫助那些在入門課上踟躕的學(xué)生，實(shí)際上是將一些學(xué)生排除在外，并限制他們進(jìn)入更高級的課程”。 如今，許多新的教學(xué)理念和教學(xué)模式已不同程度地在中小學(xué)中得到實(shí)踐，但在高等教育領(lǐng)域的發(fā)展與應(yīng)用速度相對緩慢，尤其是在面向上百名學(xué)生開設(shè)的大課中。事實(shí)是，大學(xué)教師所接受的教學(xué)理論和教學(xué)方法的培訓(xùn)十分欠缺。 因此，加州大學(xué)戴維斯分校的課程重構(gòu)計(jì)劃一開始便依托研究生作為學(xué)科助教。每一門大課除了每周安排由教授負(fù)責(zé)的授課學(xué)時外，還有兩次由助教組織的課程討論會，每個小組有24名學(xué)生參與。課程改革負(fù)責(zé)人表示：“改變教授可能很難，但我們可以告訴助教應(yīng)該做什么。”助教團(tuán)隊(duì)在課程講授前后都會測試學(xué)生對基本概念的掌握情況，然后告知教授們學(xué)生實(shí)際上學(xué)會的比他們所預(yù)想的要少得多。而這一結(jié)果也使一些教授逐漸認(rèn)識到教學(xué)確實(shí)需要改變。 加州大學(xué)戴維斯分校的米奇·辛格是率先開展生物學(xué)導(dǎo)論課改革的教授，他表示：“當(dāng)被告知自己的教學(xué)效果并不理想時，這在某種程度上是觸及教授自尊的，不過我想一些教授也慢慢開始明白他們的助教正逐漸成為比他們更好的教師。” 對于學(xué)生來說，新的教學(xué)方式也意味著更大的學(xué)業(yè)壓力、更多的學(xué)習(xí)測試，因?yàn)槊看斡懻撜n前學(xué)生都被要求上網(wǎng)做一些閱讀并答題，以便助教掌握不同學(xué)生的進(jìn)度情況。在這種過渡和轉(zhuǎn)變之下，學(xué)生會抱怨，但他們也承認(rèn)學(xué)到了更多的東西。 大課改革與重構(gòu)是系統(tǒng)工程 頂層設(shè)計(jì)和基層創(chuàng)新缺一不可 綜合來看，美國這三所高校大課重構(gòu)具有相似的背景動因，均旨在克服大課這種教學(xué)組織形式的弊端，以提升學(xué)生與教師、學(xué)生之間的互動和參與，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效以推動學(xué)生的高階學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生深度學(xué)習(xí)而非淺層次學(xué)習(xí)，推進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，為學(xué)生創(chuàng)造高挑戰(zhàn)及多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，引導(dǎo)學(xué)生形成更加積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度。 在課程重構(gòu)改革中，這三所高校均充分整合校內(nèi)相關(guān)部門及專家資源，構(gòu)建全校范圍課程改革資源平臺，并全程實(shí)際參與和支持課程設(shè)計(jì)和重構(gòu)，而非單純通過教師自行完成課程設(shè)計(jì)改革。而且，在課程改革中，他們充分考慮到對教師這一課程改革主體的激勵與支持，并給予參與課程改革教師一定的資金支持和激勵，給予教師較大的自主權(quán)，以建設(shè)一支重視教學(xué)、投入教學(xué)、致力于提升教學(xué)效果的教師隊(duì)伍。 此外，三所高校還充分考慮課程改革的制度化與可持續(xù)性，在不同學(xué)科之間設(shè)置課程改革專業(yè)負(fù)責(zé)人（首席專家），在院系層面設(shè)置由教師及教輔人員組成的團(tuán)隊(duì)參與課程改革和課程評價，以克服和改變教師在教學(xué)和教改中各自為戰(zhàn)的局面，不斷凝聚院系層面的教學(xué)文化，并在一定程度上改變大學(xué)基層教學(xué)組織文化。通過改革使得大課教學(xué)獲得持續(xù)創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織文化的變革，并使后續(xù)的教學(xué)改革真正進(jìn)入課堂，使院系進(jìn)入持續(xù)、穩(wěn)定的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)“循環(huán)”。 在課程改革中，三所高校均聚焦基礎(chǔ)課、入門性大課，均通過整合校內(nèi)專家資源全程參與方式保證課程設(shè)計(jì)和重構(gòu)，并且在課程改革中及時進(jìn)行課程評估，并通過增值性評價等方式考查課程改革對于學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)收獲與發(fā)展的影響，以反饋并推動課程改革。 任何一所大學(xué)的教育質(zhì)量都無法超越其師資的質(zhì)量，相應(yīng)的，任何一種教學(xué)模式的改革也都無法跨越教師。簡單的縮小班級規(guī)模并不會自然而然地促成教師教學(xué)觀念與行為的轉(zhuǎn)變。無論是小班教學(xué)還是大小班結(jié)合教學(xué)，都不僅僅是物理環(huán)境的變化，還意味著一種新的教學(xué)理論的實(shí)踐、新的師生關(guān)系和學(xué)生關(guān)系的建立。教師的功能、角色與地位都需要得到新的詮釋與定位。這些必然要求教師具有新的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與特征。大課的改革與重構(gòu)是一個系統(tǒng)工程，既需要自上而下的頂層設(shè)計(jì)，也需要自下而上的基層創(chuàng)新。 （作者單位分別為中國農(nóng)業(yè)大學(xué)人文與發(fā)展學(xué)院高教研究中心、北京師范大學(xué)教育學(xué)部）《中國教育報》2017年12月22日5版 | 
