?［摘 要］中國11世紀(jì)杰出教育家張載面對北宋前期的社會矛盾，出于重新確立儒學(xué)地位的目的，構(gòu)建了以孔孟和《周易》思想為核心的思想體系，教育思想是其中重要組成部分。他提出“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的儒者使命和社會理想，不僅被奉為后世學(xué)校的教育圭臬，也被后人稱為“橫渠四句”，成為中華民族重要的精神財富；他開創(chuàng)性地將人性區(qū)分為“天地之性”與“氣質(zhì)之性”，據(jù)以論證教育對人的可能、必須和“人皆可以為堯舜”的現(xiàn)實可行，恢復(fù)了先秦人性論的平等精神，適應(yīng)并推進(jìn)了宋代教育的下移趨勢；他最先將《論語》、《孟子》、《大學(xué)》、《中庸》并提，重視它們的教育價值，開啟了以“四書”為核心的新經(jīng)學(xué)課程構(gòu)建歷程。張載的教育思想影響深遠(yuǎn)，成為宋以后中國傳統(tǒng)教育發(fā)展的思想源泉。
［關(guān)鍵詞］張載；“橫渠四句”；“天地之性”；“氣質(zhì)之性”；四書 中國歷史上，不乏以自己卓越思想和高尚品格對后世產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的教育人物，11世紀(jì)杰出教育家張載就是其中一位。依據(jù)學(xué)校教育內(nèi)容的變革，我們可以將中國傳統(tǒng)教育和教育思想的發(fā)展劃分為“六藝”（殷商至西周）、“五經(jīng)”①（春秋戰(zhàn)國至漢唐）和“四書”（宋元明清）三大歷史時段。每一歷史時段都有一些教育家以他們的思想引領(lǐng)著當(dāng)時代乃至后時代的教育發(fā)展，張載則是“四書”時代中國教育的引領(lǐng)者之一。但在張載生前、身后以及相當(dāng)長的歷史時期里，其歷史貢獻(xiàn)的光芒始終為二程的影響所遮掩。事實上，張載所提出的諸多命題、主張、思想、理念，啟發(fā)了理學(xué)教育思想的形成，“橫渠道盡高，言盡醇。自孟子后儒者，都無他見識”［1］。這些理念也深刻影響了之后中國傳統(tǒng)教育的走向，可以說，他的教育思想成為一個時代教育的思想源泉。 張載（1020—1077年），字子厚，因久居鳳翔府郿縣（今陜西省眉縣）橫渠鎮(zhèn)讀書講學(xué)，當(dāng)時稱“橫渠先生”。張載留給后世影響最為深遠(yuǎn)的精神財富，是他關(guān)于儒者使命和社會理想的概括性表述： 為天地立志，為生民立道，為去圣繼絕學(xué)，為萬世開太平。［2］這是記載在《張子語錄》中著名的“橫渠四句”。朱熹和呂祖謙編《近思錄》，也收入了這段話，表述卻有不同：為天地立心，為生民立道，為去圣繼絕學(xué)，為萬世開太平。［3］而在清人黃宗羲等所纂《宋元學(xué)案·橫渠學(xué)案》中，黃宗羲之子黃百家的表述即為當(dāng)今通行的樣式：為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平。①這一流傳廣泛的表述，境界高遠(yuǎn)，語句鏗鏘，詞義熨帖，遂成為傳世的“橫渠四句”。張載的“橫渠四句”為什么能夠世代流傳、膾炙人口？它表達(dá)了以張載為代表的儒者使命和社會理想，成為當(dāng)時以及后來社會的普遍追求。 所謂“為天地立心”，即對宇宙天地須有一個妥當(dāng)?shù)恼J(rèn)識，去領(lǐng)會它是什么、其意義和價值何在、與人的關(guān)系又如何，等等。張載的哲學(xué)、社會和教育思想，都以此作為邏輯起點。他批評佛教“形自形，性自性”和道家“有生于無”之說，認(rèn)為釋道兩家關(guān)于天地的解釋是“不知本天道為用，反以人見之小因緣天地”，即不懂得天地運(yùn)行、萬物源起之道，以人的狹隘之見強(qiáng)加于天地，所以是“誣世界乾坤為幻化”。［4］如果能夠按天地的本意去理解、說明和對待天地，可以說就是在為天地“立心”。張載繼承《周易》和《禮記》等典籍中有關(guān)“天地之心”的概念以及天地萬物陰陽消長的論述，多次說過“天本無心，心都在人之心”。［5］雖然天地?zé)o言，卻生生不息，化生萬物，歷久無倦，事實上又表現(xiàn)出一種心意。天地的這種心意并非有意要去生出大千世界，而只是它生生之德的自然流行?！按蟮盅?天地之心’者，天地之大德曰生，則以生物為本者，乃天地之心也?！保?］生生不息的天地之德也就是所謂“天地之仁”。他認(rèn)為，“天本無心，及其生成萬物，則須歸功于天，曰：此天地之仁也”［7］。就此而言，無言的天地是無心的，但也是有心的（以化生萬物為心），認(rèn)識到這一點，就是人對天地生生之德的親切體會和深切感悟。通過人的體會、感悟甚而仿效、踐行，天地化生萬物的仁愛之心便得以顯現(xiàn)和確立了。即如張載所說，“天道四時行，百物生，無非至教；圣人之動，無非至德，夫何言哉”［8］！也如程顥所說，“夫天地之常，以其心普萬物而無心；圣人之常，以其情順萬事而無情。故君子之學(xué)，莫若廓然而大公，物來而順應(yīng)”［9］。所以，“為天地立心”并非人將自己的“心”加諸天地，讓天地也有人那樣的“心”，而是人去體會天地之心，明白天地?zé)o言、化生萬物的過程，實際上是在向人示范什么是博大無私、仁民愛物的心胸，什么是生生不懈、默然無怨的精神，由此為人所效法、所循行。 “為生民立命”是“為天地立心”的自然延續(xù)，也是對“天地之仁”的踐行。所謂“為生民立命”，即秉持“民胞物與”的情懷，為民請命，對普天之下的生民百姓作出妥善安頓。張載的時代，社會貧富不均十分嚴(yán)重。他對民眾的疾苦始終念茲在茲，為解決這一問題傾注了畢生心血，這在宋代乃至之后的教育家中十分罕見。他融合古代和先秦儒家的“生民”、“立命”觀念和墨家的“兼愛”主張，明確提出“立必俱立，知必周知，愛必兼愛，成不獨成”的社會倫理思想。［10］這一觀點在其所作《西銘》（即《正蒙·乾稱》開首段）中這樣表述：乾稱父，坤稱母；予茲藐焉，乃混然中處。故天地之塞，吾其體；天地之帥，吾其性。民吾同胞，物吾與也。［11］ 天地化生萬物，也包括人，天地就如同人之父母；人雖藐小，卻與天地父母渾然一體。天地之氣凝聚為人的形體，天地之心貫充為人的性情。既然人與萬物都得之于天地，則萬民與我同胞，那么“于民必仁、于物必愛之理，亦生心而不容已矣”，［12］此即人之為人的責(zé)任。尤其作為一個儒者，其所秉持的“修身立命”之道正是為了“生民”。作為關(guān)學(xué)的開創(chuàng)者，張載思想體現(xiàn)出務(wù)實效、重行動的特點?！盀樯窳⒚辈⒎侵皇窃凇罢埫?，更意味著實行。他自許“言有教，動有法；晝有為，宵有得；息有養(yǎng)，瞬有存”［13］，也確實言行一致。張載認(rèn)為“萬事只一天理”，民心即天理，而民心之所歸又“在乎足民”。他希望通過切切實實的政治經(jīng)濟(jì)改革，尤其是借用古代井田制形式，從地主手中分田，使農(nóng)民獲得土地，保障基本的生存條件。他說道：“學(xué)得《周禮》，他日有為卻做得些實事。以某且求必復(fù)田制，只得一邑用法。若許試其所學(xué)，則《周禮》田中之制皆可舉行，使民相趨如骨肉，上之人保之如赤子，謀人如己，謀眾如家，則民自信?！保?4］由此，民眾生活得到保障，生命得到護(hù)持，精神得到寄托。他認(rèn)為，教育和政治的實現(xiàn)都取決于土地問題的解決，“仁政必自經(jīng)界始。貧富不均，教養(yǎng)無法，雖欲言治，皆茍而已”［15］。 “為往圣繼絕學(xué)”是“為天地立心”、“為生民立命”的客觀要求，是為其提供理論和精神支撐。所謂“為往圣繼絕學(xué)”，即面對現(xiàn)實的思想形勢，在賡續(xù)孔孟精神基礎(chǔ)上重建一套價值體系和言說方式。張載認(rèn)為，當(dāng)時人們思想狀況十分混亂，根本原因在于釋道盛行而與《六經(jīng)》并爭。佛教宣揚(yáng)死生流轉(zhuǎn)，厭苦求免，“自其說熾傳中國，儒者未容窺圣學(xué)門墻，已為引取，淪胥其間，指為大道”。受其蠱惑，人們多不愿再踏實向?qū)W，以為“圣人可不修而至，大道可不學(xué)而知”。道教“以人生為幻妄，以有為為疣贅，以世界為蔭濁，遂厭而不有，遺而弗存”，一味消極遁世。釋道妄行，導(dǎo)致“人倫所以不察，庶物所以不明，治所以忽，德所以亂，異言滿耳，上無禮以防其偽，下無學(xué)以稽其弊”。［16］很多儒者應(yīng)對乏術(shù)，甚至繳械投降，面對異說以“《六經(jīng)》未嘗語也，孔孟未嘗及也”而“無敢置疑”。［17］說孔孟學(xué)說已成“絕學(xué)”并不言過其實。張載乃“奮一朝之辯，而與之較是非曲直”，［18］依據(jù)《六經(jīng)》、孔孟尤其是《周易》思想，甚至批判吸取佛道學(xué)說本身，自成其說，以辟釋老而立儒道。對佛教，張載否定彼岸而肯定此界，否定輪回而肯定今生，認(rèn)為人之生死乃是“氣”之聚散，“氣”聚而為萬物、為人，散而復(fù)為“太虛”，生死、靈肉不過是“氣”的聚散運(yùn)動，不存在“輪轉(zhuǎn)不息”和“久生不死”。對道教，張載批判“有生于無”，認(rèn)為“有”與“無”不過是“氣”聚散的不同形態(tài)；聚而有形，不聚則無形；無形只是“不見”，并不是“無”，“有無”只是“幽明”（“不見”與“可見”）而已。［19］有學(xué)者解讀張載“有形無形”之說，提出無形者，形而上之本體；有形者，形而下之萬物。無論如何變化，都不過是“萬殊”。［20］張載以弘揚(yáng)儒學(xué)來反對釋老，在哲學(xué)層面上與之相拮抗，從“太虛即氣”之說出發(fā)，展開其世界觀、人性論、倫理思想、社會理論、政治理想，形成一個思想體系，一改儒學(xué)頹勢，極大推進(jìn)了儒學(xué)重建及其新形態(tài)的形成?！端问贰堓d傳》對此有評價：“其學(xué)尊禮貴德，樂天安命，以《易》為宗，以《中庸》為體，以孔孟為法，黜怪妄，辨鬼神……又論定井田、宅里、發(fā)斂、學(xué)校之法，皆欲條理成書，使可舉而措諸事業(yè)。” “為萬世開太平”是從“為天地立心”、“為生民立命”、“為往圣繼絕學(xué)”一步步走來，最終開出太平盛世，即實現(xiàn)張載的理想社會。在《西銘》中接著“民吾同胞，物吾與也”之后，張載繼續(xù)說道：大君者，吾父母宗子；其大臣，宗子之家相也。尊高年，所以長其長；慈孤弱，所以幼吾幼。圣其合德，賢其秀也。凡天下疲癃殘疾、惸獨鰥寡，皆吾兄弟之顛連而無告者也。于時保之，子之翼也；樂且不憂，純乎孝者也。違曰悖德，害仁曰賊；濟(jì)惡者不才，其踐形，唯肖者也。知化則善述其事，窮神則善繼其志。不愧屋漏為無忝，存心養(yǎng)性為匪懈……富貴福澤，將厚吾之生也；貧賤憂戚，庸玉女于成也。存，吾順事；沒，吾寧也。［21］從“乾父坤母”、“民胞物與”的理念出發(fā)，繼承《禮記·禮運(yùn)》的“大同”理想和孟子的“仁政王道”之治，融入墨家“兼愛”、“尚賢”主張，并襲用宗法制而有所損益，張載設(shè)計出一個“愛必兼愛”、“成不獨成”的理想社會。其一，將國君視為一母同胞之長子，而其大臣則為襄助長子而治事者，希望將以血緣親情為紐帶的家庭秩序推廣到國家治理中去。其二，將圣人視為父母道德的充分體現(xiàn)，賢者視為父母的優(yōu)秀子孫，以之作為社會楷模，據(jù)以確立是非善惡標(biāo)準(zhǔn)。其三，主張“長其長”，“幼吾幼”，將那些衰老殘疾、孤獨鰥寡困苦無告者當(dāng)成自己兄弟，予以幫扶和救助，建立起社會的善序良俗。其四，時時不忘守身事親是自己的職責(zé)，樂于盡力而不以我憂踐行純粹的孝；懂得違背父母之意謂之悖逆道德，危害仁愛是為戕害天理；懂得未能阻止父母之錯是最大的不孝，要以行動肖父母，進(jìn)而肖天地；懂得天地化生萬物、父母化育子女，繼承其中之理并發(fā)揚(yáng)光大；對自己要止惡于細(xì)微之處，存誠于不息之境，由此敬父母、事天地。提出了以孝為核心、以自勵為要求的個人行為準(zhǔn)則。張載提出和闡述千年萬世的太平世界始終是將“我”置于其中，他提出“責(zé)人愛人三術(shù)”：“以責(zé)人之心責(zé)己則盡道”，“以愛己之心愛人則盡仁”，“以眾人望人則易從”，［22］表達(dá)了他待人如己、身體力行、奮斗獻(xiàn)身的意愿。他表示，在奮斗的人生中，假如有幸得享富貴福澤，那是對自己的厚愛；如果不幸遭受貧賤憂戚，也是對自己的成全。有一日生命，則順應(yīng)天地之化而作為一日；及至沒去，則自得其所安然受之。張載提出的理想社會及其個人使命成為宋以后儒者的奮斗目標(biāo)和行為準(zhǔn)則，也成為中華民族寶貴的精神財富。 二、“天地之性”與“氣質(zhì)之性”：對人性平等和教育作用的充分肯定 欲探討教育作用先討論人性本質(zhì)，這是中國傳統(tǒng)教育學(xué)說的一大特點。中國傳統(tǒng)人性論由孔子發(fā)其端，至秦漢之間而一變，即由平等的人性論變而為等級的人性論，倡其變者是為董仲舒；至唐宋之間又一變，即由等級的人性論又變而為平等的人性論，是對先秦人性平等精神的復(fù)歸，倡其變者是為張載。自此以后，從二程、朱熹到王守仁、王夫之，中國傳統(tǒng)社會的教育家在探討教育作用問題時，雖對人性本質(zhì)、教育作用的理解有所不同，但無不延續(xù)了人性平等精神，倡導(dǎo)不拘身份的教育。 張載批判地吸取先秦和漢唐人性論，尤其是釋道兩家的人性學(xué)說，創(chuàng)造性地將人性區(qū)分為“天地之性”和“氣質(zhì)之性”兩重，借以闡明教育對人的必要和人完善的依據(jù)，嘗試解決先秦善惡論的人性論和秦漢等級論的人性論的理論缺陷。張載從既“一于氣”、又分為無形太虛和有形萬物的世界觀，導(dǎo)出了既統(tǒng)一又二重化的人性論。他認(rèn)為人“與天同原”，都具有“太虛”本性，即所謂“天地之性”；但人因稟受陰陽二氣各異，一旦生成，就有其特殊形體和稟性，即所謂“氣質(zhì)之性”。張載繼承孟子性善學(xué)說，認(rèn)為“性于人無不善，系其善反不善反而已”。［23］“天地之性”是人之為人的所在，是人類共性，是“天理”，從根本上說是至善的。但是人一旦生成形體，也就具備了“氣質(zhì)之性”，善惡之間就存在著各種可能。所謂“形而后有氣質(zhì)之性，善反之則天地之性存焉。故氣質(zhì)之性，君子有弗性者焉”［24］。人之所以不能安于“氣質(zhì)之性”（“有弗性”），是由于“氣質(zhì)之性”的不完美甚至不善，意味著“人欲”。張載解釋說：“氣質(zhì)猶人言性氣，氣有剛?cè)?、緩速、清濁之氣也；質(zhì)，才也。氣質(zhì)是一物，若草木之生亦可言氣質(zhì)。惟其能克己則為能變，化卻習(xí)俗之氣性，制得習(xí)俗之氣?！保?5］“氣質(zhì)之性”是指由生物本性所決定的人的生理本能，伴隨著不同形體而來的人的氣質(zhì)、智力差異，以及在人身上表現(xiàn)出來的對物質(zhì)生活的欲望。如果對其“不化”、“不制”，聽之任之，最終就會戕害“天地之性”。張載認(rèn)為，能否使人性歸于至善境地，在于人能否經(jīng)過自我努力，改變“氣質(zhì)之性”，保存和還原“天地之性”，即所謂“善反之”。如何改變“氣質(zhì)”，復(fù)歸天地之善性？張載歸結(jié)為要靠教育。 張載認(rèn)為，人各有各異的“氣質(zhì)”，每個人自身無法選擇，“皆是所受定分”，但是否有志去改變它，卻是可以選擇的。他說：“氣之不可變者，獨死生修夭而已?！保?6］除了人的壽命長短無法抗拒，人性中的種種缺陷都可以改變，人所遭遇的種種變故都可以抵御，關(guān)鍵在于人是否去追求教育，“氣之昏明不足以蔽之；天所命者通極于性，遇之吉兇不足以戕之；不免乎蔽之戕之者，未之學(xué)也”［27］。在張載的記述中，教育就成為化“氣質(zhì)之性”而臻于“天地之性”的橋梁，即“氣者在性學(xué)之間……強(qiáng)學(xué)以勝其氣習(xí)”［28］。不僅“氣質(zhì)”不良者需要通過個人的努力去加以改變，即使是“天資美者”也同樣需要努力，否則“任智自以為人莫及，以理觀之，其用智乃癡耳”［29］。張載對于教育在人性改造和完善中的作用十分樂觀，他認(rèn)為，人既擁有“天地之性”，又懂得勤勉向?qū)W，不僅可以改變“氣質(zhì)之性”，還可以成為甚至超越“圣人”。這是張載給人們指出的一條自我完善的成就之路。在這條希望之路上，“生知”、“學(xué)知”之分，“上智”、“下愚”之別，都失去了意義，所謂“天能謂性，人謀謂能。大人盡性，不以天能為能，而以人謀為能”［30］。如果還存在什么“上智”、“下愚”的話，那就是另一種情形了：“充其德性則為上智，安于見聞則為下愚，不移者，安于所執(zhí)而不移也?！保?1］張載的可貴還在于，他堅持“愛必兼愛”、“成不獨成”的理想，認(rèn)為教育對人的影響并不存在選擇性，而是應(yīng)當(dāng)一視同仁。所謂“圣人設(shè)教，便是人人可以至此。'人皆可以為堯舜’”。［32］否則，前代圣人的話就是空言。 人性問題始終是古代教育史上爭論不休的問題。張載明確提出質(zhì)疑和批評的有孟子、告子和佛教的人性論，他認(rèn)為三家說法都有所偏執(zhí)。孟子的“性善論”強(qiáng)調(diào)人性本善，卻說不清楚惡來自何處，實際上是將性情混淆為一，①人又如何明了其努力向?qū)W的迫切性和目標(biāo)？告子“生之為性”說以為人性無所謂善惡，是將人混同于物，②人又憑什么去惡向善？至于佛教宣揚(yáng)的“佛性”，本質(zhì)上是泯滅人之性與物之性之別，導(dǎo)致人們無所執(zhí)守，遇事不勠力精進(jìn)，丟失了致學(xué)的根本。③所以張載提出學(xué)者“當(dāng)自立說以明性”，不可對前人異說“遺言附會解之”。他所要立的就是對人、對人性重新作出解釋，“學(xué)者當(dāng)須立人之性。仁者人也，當(dāng)辨其人之所謂人。學(xué)者學(xué)所以為人”［33］。可見，討論人性問題是為了解決現(xiàn)實的教育問題，學(xué)習(xí)做人。 雖然張載未明確批評漢唐諸家人性論，甚至還吸取漢唐人性論的性善情惡說作為自己人性學(xué)說的基本架構(gòu)，但其二重人性論破除了從董仲舒到韓愈的等級人性論——“性三品”說，恢復(fù)了先秦人性論中的平等精神和對“人之所謂人”的伸張，為他本人和后世理學(xué)家對社會民眾施行普遍的教育提供了論證，也呼應(yīng)和推進(jìn)了從宋代起中國再次發(fā)生的文化教育下移趨勢。張載二重人性論是從人共性和個性關(guān)系的視角討論教育作用，發(fā)掘了教育實現(xiàn)的內(nèi)在依據(jù)和外在需要。這種人性同異論，一定程度上克服了先秦統(tǒng)一人性論和漢唐等級人性論的理論矛盾。由于人性之同，就說明了教育對人普遍有效；由于人性之異，就說明了教育對人的必要和因材施教的必要。張載意在復(fù)歸人“本然之善”的人性論，肯定了人內(nèi)在素質(zhì)的美好，因此要求不踐踏人性，提倡一種發(fā)揮人的內(nèi)在自覺的教育，這成為張載教育思想的特點。自張載開始的“天地之性”和“氣質(zhì)之性”范疇，也成為后世理學(xué)家討論教育作用問題時的基本模式。如二程說：“論性不論氣，不備；論氣不論性，不明。二之則不是?！保?4］朱熹也說：“論性不論氣，則無以見生質(zhì)之異；論氣不論性，則無以見義理之同?！保?5］對張載的貢獻(xiàn)，朱熹曾給予充分肯定，“氣質(zhì)之說起于張程，極有功于圣門，有補(bǔ)于后學(xué)，前人未經(jīng)說到。故張程之說立，則諸子之說泯矣”［36］。 三、“且須信《論語》《孟子》”：新經(jīng)學(xué)課程“四書”的提出 “四書”的興起是中國傳統(tǒng)教育發(fā)展到宋代的重大變革，也是經(jīng)學(xué)教育發(fā)展中的標(biāo)志性事件。如同“六藝”的出現(xiàn)是商周貴族為了加強(qiáng)統(tǒng)治而在教育內(nèi)容上作出的設(shè)計，“六經(jīng)”是儒家學(xué)派為了培養(yǎng)“化民成俗”的“賢才”而在課程設(shè)置上作出的改革，“四書”的出現(xiàn)則是理學(xué)家為了適應(yīng)時代發(fā)展而主動對經(jīng)學(xué)課程進(jìn)行的調(diào)整。當(dāng)時儒者所面對的時代課題，按韓愈《原道》所言，堯舜所開創(chuàng)的仁義道統(tǒng)，“禹以是傳之湯，湯以是傳之文、武、周公，文、武、周公傳孔子、孔子傳之孟軻，軻之死，不得其傳焉”；［37］唐末五代，軍閥割據(jù)，王朝頻替，社會動蕩，不少人喪失起碼的道德操守和行為準(zhǔn)則，突破底線的行為尋常有之；宋朝外患頻仍，北方、西北狼煙時起，社會動蕩。尤其是作為儒學(xué)的一種理論形態(tài)，漢唐經(jīng)學(xué)偏重章句訓(xùn)詁，趨于僵化。內(nèi)憂外患交逼之下，國家和社會亟待在政治、思想、道德、倫理等方面建立新的規(guī)范，相應(yīng)地，教育需要改革，課程需要重建。張載之前，胡瑗提出“明體達(dá)用”［38］，表達(dá)了他對教育目的的主張。即在教育中，傳統(tǒng)的政治體制、綱常倫理、道德規(guī)范應(yīng)當(dāng)堅持不變，但以什么樣的方式去堅持和弘揚(yáng)卻可以重新設(shè)計；應(yīng)當(dāng)而且必須改變的是漢唐以來或以訓(xùn)詁為務(wù)、或以應(yīng)試為尚的無“用”教育，以回應(yīng)社會對教育提出的課題。因此，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)改革，改革的目標(biāo)大致是兩條：其一，課程內(nèi)容及其組織加強(qiáng)理論性，改變既往經(jīng)學(xué)課程內(nèi)容偏重章句訓(xùn)詁、組織形式流于粗陋的問題；其二，課程內(nèi)容及其組織加強(qiáng)時代性，改變既往經(jīng)學(xué)課程內(nèi)容與今人的隔膜，使先賢的思想言行更易于為當(dāng)時代人所接受。這就開啟了理學(xué)和理學(xué)教育，即一方面熱衷于對性命、義理、為學(xué)之道的探討，另一方面執(zhí)著于倫理、道德踐履和社會政治關(guān)懷。一種新的經(jīng)學(xué)課程——“四書”也就應(yīng)運(yùn)而生。［39］說起“四書”，人們首先會想到朱熹、二程，歷史上人們都將“四書”的出現(xiàn)歸功于程朱學(xué)派，程朱對經(jīng)學(xué)課程改革的決定性作用毋庸置疑，然而，首先將《論語》、《孟子》、《大學(xué)》、《中庸》四種書合并提出的卻是張載。 追溯張載的成長史，他系統(tǒng)學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典比較晚，是從讀“四書”中的《中庸》起步的。他曾自述，“某觀《中庸》義二十年，每觀每有義，已長得一格”［40］。說這番話時他剛年過四十，而他始讀《中庸》是在宋仁宗康定元年（1040年）。那一年，范仲淹被任命為陜西經(jīng)略安撫副使兼知延州（今延安）。少習(xí)兵書、年方弱冠的張載以為建功立業(yè)的時候到了，于是上書范仲淹，對邊境用兵提出建議。范仲淹對他的告誡卻是“'儒者自有名教，何事于兵！’因勸讀《中庸》”［41］。張載讀后雖然喜歡，卻感到不滿足，又遍訪釋老之書累年而無所得，反而求之“六經(jīng)”。張載的成長經(jīng)歷給他的思想留下深刻烙印，由《中庸》登堂入室而至“六經(jīng)”的入門之路也會對他日后將四種書合并提出產(chǎn)生影響，而從范仲淹對張載的指點反映出當(dāng)時對讀經(jīng)先后、輕重的認(rèn)識已發(fā)生微妙變化。 張載將四種書并提，記載在《經(jīng)學(xué)理窟·義理》中：學(xué)者信書，且須信《論語》《孟子》?！对姟贰稌窡o舛雜，《禮》雖雜出諸儒，亦無害義處，如《中庸》《大學(xué)》出于圣門，無可疑者。《禮記》則是諸儒雜記，至如禮文不可不信，己之言禮未必勝如諸儒。［42］在此雖然還沒有明確的“四書”之名，表述形式上也未固定，但后世被稱作“四書”的《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學(xué)》已一齊出現(xiàn)，并與“六經(jīng)”相提并論，被高度評價（“且須信”、“無可疑”），這本身就十分有意義。此外，張載還多次單獨論及其中一兩種書：要見圣人，無如《論》《孟》為要?！墩摗贰睹稀范趯W(xué)者大足，只是須涵泳。［43］某觀《中庸》義二十年，每觀每有義，已長得一格。《六經(jīng)》循環(huán)，年欲一觀。［44］孟子言水之有本無本者，以況學(xué)者有所止也。大學(xué)之道在止于至善，此是有本也。思天下之善無不自此始，然后定止，于此發(fā)源立本。［45］結(jié)合張載著作中的諸多相關(guān)論述，可以發(fā)現(xiàn)，張載強(qiáng)調(diào)這四種書在精神上存在著共同性，是相通的。首先，四者是傳遞孔孟之道的傳道之書，然而“此道自孟子后千有余歲，今日復(fù)有知者”，一則說明此道不傳已久，再則既然今日又為人知（知者中就有張載），說明此道“似有復(fù)明之理”。［46］可見，張載提出這四種書有著強(qiáng)烈的主觀用意，并且很在意自己的舉措。第二，此道雖始自孔子，但孔子也是得前代“義理”之傳，因此而“義理”不絕。重要的是“志于道者，能自出義理，則是成器”［47］。這四種書最有價值的是義理精神，而非文字章句，學(xué)者就當(dāng)“自出義理”，因而能賡續(xù)相傳。第三，當(dāng)今的人“要見圣人，無如《論》《孟》為要”，“《大學(xué)》《中庸》出于圣門”，學(xué)為圣賢沒有比這四種書更好的教材了，讀這四種書不啻在與圣賢直接對話，當(dāng)然就是“于學(xué)者大足”，其重要價值因此不言而喻。當(dāng)然，張載關(guān)于這四種書的理解不如二程豐富和深刻，二程所論已涉及這四種書各自功能、相互關(guān)系以及與“六經(jīng)”的關(guān)系等。但正如有學(xué)者所說，“經(jīng)張載的闡釋，'四書’學(xué)的基本理論框架已初現(xiàn)端倪”，因此可以說“'四書’的雛形是由張載奠定的”。［48］儒家學(xué)者一向認(rèn)為，存在著一個從堯舜、禹湯、文武、周公到孔孟的道統(tǒng)。堯舜、禹湯、文武、周公的精神由“六經(jīng)”體現(xiàn)，而孔孟的精神則由“四書”體現(xiàn)。然而，讀“四書”知道自己是在與孔孟對話，讀“六經(jīng)”很多時候卻不知是與哪位圣賢對話，這就顯示了“四書”與“六經(jīng)”對后世人影響的差異和“四書”的優(yōu)越性。張載說這四種書完全可信，原因在于它們記錄了真實存在的前代圣賢的言行?！八臅闭n程的形成開始了經(jīng)學(xué)教育新時代，這是宋代理學(xué)家破除漢唐經(jīng)學(xué)教育后取而代之的新課程，“四書”—“五經(jīng)”的課程結(jié)構(gòu)方式成為元明清諸代經(jīng)學(xué)課程的新體系，而孔孟思想成為這個新體系的核心價值。這一新經(jīng)學(xué)課程體系的建構(gòu)起始于張載的倡言。 張載面對北宋前期的社會矛盾和文化教育，嘗試在闡發(fā)原始儒家經(jīng)典的基礎(chǔ)上，重構(gòu)儒學(xué)思想體系，以恢復(fù)儒學(xué)的正統(tǒng)地位。他秉承了“儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)”（張岱年語）的傳統(tǒng)，其學(xué)說中內(nèi)在地包含了豐富的教育思想。提出“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，是對學(xué)者社會責(zé)任與歷史使命的高度概括，也是后世學(xué)校的教育圭臬。劃分“天地之性”與“氣質(zhì)之性”，接續(xù)了先秦思想家人性論的平等精神，論證了人受教育的可能、必須，推進(jìn)了宋代以降教育與文化的下移。并提《論語》、《孟子》、《大學(xué)》、《中庸》，闡述其在為學(xué)之序中的地位，開啟了以“四書”為核心的新經(jīng)學(xué)課程構(gòu)建歷程。張載的教育思想影響深遠(yuǎn)，不僅直接影響了理學(xué)教育的形成，也成為宋以后中國傳統(tǒng)教育發(fā)展的重要思想源泉。
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