基于網(wǎng)絡(luò)“控制—自組織學(xué)習(xí)模式”研究
http://www.edu.cn 2006-02-23
中國(guó)遠(yuǎn)程教育
前言
目前關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式的研究主要集中在兩大陣營(yíng)，其一是提倡自主學(xué)習(xí)模式，其理論前提假設(shè)是每一個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者都是成熟的自主的個(gè)體；其二是提倡協(xié)作學(xué)習(xí)模式，其理論前提假設(shè)同樣是學(xué)習(xí)者是具有主體性的個(gè)體。所不同的是，前者更看重個(gè)體的自我控制和經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)，而后者更看重的是分享經(jīng)驗(yàn)和集體智慧。不少學(xué)者基于此做了相關(guān)的延伸性研究，例如提出“自主—探究性”學(xué)習(xí)模式、“協(xié)作—探究性”學(xué)習(xí)模式，更進(jìn)一步疏理和界定了現(xiàn)代學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，即強(qiáng)調(diào)通過(guò)個(gè)體的主動(dòng)參與和實(shí)踐來(lái)發(fā)現(xiàn)知識(shí)。
然而，有兩個(gè)問(wèn)題是我們?cè)谘芯繉W(xué)習(xí)模式時(shí)需要反思的：第一，該研究的前提假設(shè)是否為真？第二，該研究是屬于本體論、認(rèn)識(shí)論范疇的，還是實(shí)踐論范疇的？
本文擬在回答這兩個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，從實(shí)踐論的角度來(lái)分析學(xué)習(xí)模式研究應(yīng)當(dāng)采取的范式和方法，并依據(jù)筆者在教學(xué)BBS論壇上的實(shí)踐，提出具有實(shí)踐意義的網(wǎng)絡(luò)“控制—自組織”學(xué)習(xí)模式。
一、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式研究反思
（一）分離還原的研究居多，綜合實(shí)踐的研究較少
關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式的研究，稍作留心就會(huì)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究主要是還原論式的，比如針對(duì)具體的某種學(xué)習(xí)理念或者方法提出一種學(xué)習(xí)模式，而絲毫不考慮其適用的范圍。例如，當(dāng)代學(xué)者提倡學(xué)習(xí)的探究性，提出探究性學(xué)習(xí)模式，無(wú)外乎是發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂講授模式中學(xué)生的學(xué)習(xí)是被“灌輸”的。僅從這一點(diǎn)來(lái)看，后人提出的解決方案并沒有超越前人的智慧，如布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。從另外一方面看，探究性學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生從做中學(xué)，而這一點(diǎn)杜威早就提出過(guò)。然而，無(wú)論是布魯納理論還是杜威理論后來(lái)都受到了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。來(lái)自?shī)W蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論直接駁斥了“完全的”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和“從做中學(xué)”，認(rèn)為它們不適合學(xué)校教育。學(xué)生面臨浩瀚的知識(shí)，統(tǒng)統(tǒng)通過(guò)發(fā)現(xiàn)、探究、直接經(jīng)驗(yàn)獲取顯然是不可能的。
如果一種實(shí)踐模型的提出僅僅只基于一個(gè)理論假設(shè)或思想基礎(chǔ)，那么它通常都是片面的。所以，我們?cè)谒伎季唧w的學(xué)習(xí)模式時(shí)，通常應(yīng)當(dāng)采用的是一種整合的、混合的、綜合的思維方式。
還原論式的研究通常是理論性的、認(rèn)識(shí)論性質(zhì)的，其所做的工作常常是基礎(chǔ)性的。在筆者看來(lái)，搞教育技術(shù)的人不用也沒有這樣的基礎(chǔ)去做基礎(chǔ)性的研究，比如我們不必去做心理學(xué)基礎(chǔ)研究，不必去做信息技術(shù)的底層開發(fā)。教育技術(shù)的本質(zhì)就是整合，有機(jī)整合各類思想、方法、工具，使其成為一個(gè)具有實(shí)用價(jià)值的系統(tǒng)。這就好比做菜，給不同的人同樣的佐料和菜品素材，四川人“整合”出來(lái)的是川菜，廣東人“整合”出來(lái)的是粵菜，各有取舍，但不影響作為“一道菜”的合理性。同樣的理論基礎(chǔ)，不同的人有不同的取舍，有不同的整合策略和方法，也就有不同的教育教學(xué)效果。由此可見，整合本身不一定涉及基礎(chǔ)理論研究，但是同樣是一種值得研究的技術(shù)，也是一種值得領(lǐng)悟的藝術(shù)。
目前，教育技術(shù)研究更多的欠缺是在應(yīng)用研究上，即實(shí)踐研究，而非基礎(chǔ)研究。
（二）應(yīng)然研究多，實(shí)然研究少
在實(shí)踐研究中，我們更多地關(guān)注于應(yīng)然研究，即想當(dāng)然地覺得學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)如何展開，缺乏實(shí)然研究，即通過(guò)實(shí)踐及相關(guān)分析來(lái)得出結(jié)論。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)研究從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，兼具理論性和實(shí)踐性，更多的實(shí)然研究將給理論研究提供更多的、有效的素材，能真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)和相互促進(jìn)。然而正如前所述，我們目前缺乏的是實(shí)踐研究、實(shí)證研究、田野研究。當(dāng)前的學(xué)習(xí)理論不可謂不豐富，可應(yīng)用得如何有目共睹。究其原因，是我們忽視應(yīng)用的研究，忽視應(yīng)用的技術(shù)和藝術(shù)。單純地認(rèn)為一旦理論模式建構(gòu)起來(lái)，學(xué)習(xí)就能夠有效地展開。這是典型的應(yīng)然研究，而非實(shí)然研究。這樣做的后果將是“研究成果堆積如山，教學(xué)實(shí)踐舉步維艱”。
（三）當(dāng)前主流網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式及其特征
當(dāng)前主流的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式有自主學(xué)習(xí)模式和協(xié)作學(xué)習(xí)模式，還有一種當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)院常常使用的控制學(xué)習(xí)模式，類似于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。它們具有顯著的不同特征：
1. 控制學(xué)習(xí)模式
傳統(tǒng)的控制學(xué)習(xí)模式主要是基于教師中心的，即教師控制學(xué)習(xí)的進(jìn)程。就學(xué)生學(xué)習(xí)而言，這是一種“他主”學(xué)習(xí)模式。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中喪失了大量的自主性，這具體表現(xiàn)在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中視頻直播教學(xué)和基于教學(xué)CD-ROM的學(xué)習(xí)。控制學(xué)習(xí)模式中，教師的控制力度越大，學(xué)生的自主性就會(huì)越差，并且越不能照顧到學(xué)習(xí)的個(gè)體差異?？刂茖W(xué)習(xí)模式有以下一些缺點(diǎn)：難以實(shí)現(xiàn)因材施教；教師較難把握學(xué)生知識(shí)掌握的真實(shí)水平；“教師中心”壓制了學(xué)生主體性的發(fā)揮；教師的教學(xué)水平成為學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵；教師的個(gè)人因素，諸如情緒、態(tài)度、價(jià)值觀等，構(gòu)成對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)判的一元標(biāo)準(zhǔn)。
2. 自主學(xué)習(xí)模式
自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是主體性哲學(xué)，主張個(gè)體對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。自主學(xué)習(xí)中學(xué)生在課程、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)流程、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)中充分體現(xiàn)個(gè)體的自主性，是一種真正的“自由的”學(xué)習(xí)模式。然而，它也有這樣一些缺陷：
（1）不是所有的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者都具有完全自主性。國(guó)外學(xué)者在界定網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的時(shí)候，明確地指出他們是“納稅人”。所謂納稅人無(wú)外乎是成年人，是具有行為責(zé)任的人，是心智成熟的個(gè)體。他們知道自己缺什么，他們亦知道如何學(xué)習(xí)。在這樣的基礎(chǔ)上，開展自主學(xué)習(xí)所面臨的問(wèn)題和詰難顯然就會(huì)少得多?？蛇@仍然是應(yīng)然思維，而非實(shí)然思維。納稅人在某些領(lǐng)域可能是成熟的、老練的，然而在學(xué)習(xí)領(lǐng)域并不一定都是理性的、熟練的。這也就意味著，他們?nèi)匀豢赡苄枰龑?dǎo)，從筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，相當(dāng)多的成年人仍舊需要細(xì)致的引導(dǎo)。
（2）單純的自主學(xué)習(xí)較忽視知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)，也就是缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)和互動(dòng)。眾所周知，在非良構(gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，尤其需要協(xié)作學(xué)習(xí)。
3. 協(xié)作學(xué)習(xí)模式
網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)可謂當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的兩大主要模式。協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)是支持能動(dòng)的學(xué)習(xí)和信息的深加工，能發(fā)展學(xué)生的批判性思維、交流與合作技能，使學(xué)生更明了知識(shí)結(jié)構(gòu)，尤其適合非良構(gòu)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決。從另外一個(gè)角度看，協(xié)作學(xué)習(xí)是對(duì)民主和自由的尊重和弘揚(yáng)。所以，通常協(xié)作學(xué)習(xí)都是基于自組織的。自組織學(xué)習(xí)也是一種典型的學(xué)生中心學(xué)習(xí)方法，其優(yōu)點(diǎn)是：頭腦風(fēng)暴，激發(fā)拓展思維空間；學(xué)習(xí)多角度理解問(wèn)題；能更好地貫徹“最近發(fā)展區(qū)”理論；能更好地發(fā)揮群體動(dòng)力因素；促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)；增加學(xué)生的歸屬感；激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)；學(xué)習(xí)獨(dú)立發(fā)表個(gè)人見解。
然而，完全的自組織學(xué)習(xí)，既缺乏目標(biāo)引導(dǎo)，也有一些缺點(diǎn)：容易導(dǎo)致無(wú)序，且耗費(fèi)大量學(xué)習(xí)時(shí)間；容易偏離主題，偏離學(xué)習(xí)中心內(nèi)容；在意見和觀點(diǎn)對(duì)立且勢(shì)均力敵時(shí)，較難達(dá)成共識(shí)；個(gè)性內(nèi)向或者注意力不集中的學(xué)生會(huì)被排除在協(xié)作之外。
二、控制—自組織模式的概念及特征
傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式從不同角度反映出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的局部特質(zhì)，正因?yàn)樗鼈兊倪@種局部合理性，使得它們不能作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的總體模式出現(xiàn)。“控制—自組織模式”才應(yīng)當(dāng)是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的可行模式。
（一）控制—自組織模式的概念
控制—自組織模式是指在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，在精心設(shè)計(jì)的目標(biāo)控制和過(guò)程控制的前提下，學(xué)習(xí)者通過(guò)自組織過(guò)程完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。
所謂目標(biāo)控制，是指仍然應(yīng)當(dāng)由專家和有經(jīng)驗(yàn)的教師擬定教學(xué)或者學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)要達(dá)到的水平，但并不約束具體實(shí)現(xiàn)的方法；將尋找和使用學(xué)習(xí)策略和方法的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，以尊重他們的主體性。學(xué)習(xí)目標(biāo)控制，不僅僅關(guān)乎認(rèn)知本身，它還是一個(gè)國(guó)家、社會(huì)、教育機(jī)構(gòu)對(duì)于其受教育者的一種“規(guī)訓(xùn)”；它是教師或者學(xué)習(xí)支助者確定學(xué)生水平和提供引導(dǎo)的基礎(chǔ)。通過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)控制可以確保協(xié)作學(xué)習(xí)的有效性。
所謂過(guò)程控制，是指教師通過(guò)各種形式參與到網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，以控制協(xié)作的方向，改善協(xié)作的學(xué)習(xí)績(jī)效。控制，并非是指控制學(xué)生，限制其主體性發(fā)揮，而是指控制學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過(guò)程。在這一模式中，教師和學(xué)生都是指向同一客體的交往主體。所不同的是，教師在這一過(guò)程中，擁有更豐富的經(jīng)驗(yàn)和更自主的控制意識(shí)。
“自組織”這一術(shù)語(yǔ)源自耗散結(jié)構(gòu)理論和協(xié)同學(xué)，它是指“一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性的開放系統(tǒng)通過(guò)不斷地與外界交換物質(zhì)和能量，在系統(tǒng)內(nèi)部某個(gè)參量的變化達(dá)到一定的閾值時(shí)，通過(guò)漲落，系統(tǒng)可能發(fā)生突變即非平衡相變，由原來(lái)的混沌無(wú)序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時(shí)間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)。”
實(shí)際上從思維的層面來(lái)看，協(xié)作之初的狀態(tài)就是一種耗散結(jié)構(gòu)，通過(guò)不同觀念和思想的碰撞，最后形成一個(gè)自組織的結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)思維的有序化。在這里，社會(huì)性的開放結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)科學(xué)論述的開放結(jié)構(gòu)是同構(gòu)的。同時(shí)，在這樣一個(gè)自組織的開放環(huán)境中，各種形式的思維彼此獨(dú)立卻相互競(jìng)爭(zhēng)，最終通過(guò)協(xié)同達(dá)成一種穩(wěn)定的共識(shí)。
基于這一原理，“強(qiáng)勢(shì)”的教師便可通過(guò)“匿名扮演”方式來(lái)參與協(xié)同過(guò)程，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)而非通過(guò)灌輸使學(xué)生達(dá)到一定的認(rèn)識(shí)水平，并接受教師的思想和知識(shí)。由于這一過(guò)程是隱性的，因此既是控制的，又是自組織的，即在教師眼里是控制的，在學(xué)生眼里是自組織的。
（二）控制—自組織模式的主要特征
1. 控制是隱性的、宏觀的
“控制是隱性的”是指教師并不是以顯性控制者的身份出現(xiàn)，“控制是宏觀的”是指將其控制局限于學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定以及學(xué)習(xí)過(guò)程等宏觀層面。隱性化可避免教師作為權(quán)威的身份危及協(xié)作過(guò)程，抑制學(xué)生的參與。宏觀化可避免教師過(guò)多過(guò)細(xì)的干預(yù)，確保協(xié)作過(guò)程持續(xù)進(jìn)行。
2. 教師參與的匿名性
考慮到協(xié)作主體的自主性和協(xié)作過(guò)程的“去教師化”，教師更多地只能通過(guò)匿名身份參與網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)。教師參與的匿名性可隨著學(xué)生主體意識(shí)的增強(qiáng)而降低。當(dāng)教師匿名參與時(shí)，學(xué)生的批判性思維可不受身份等無(wú)關(guān)因素的干擾而得到充分發(fā)揮。
3. 教師身份的多重性
網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供了這樣的可能，即教師可以通過(guò)不同的匿名身份參與到協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中。自組織理論揭示出只有強(qiáng)勢(shì)的參與才有可能主導(dǎo)自組織的方向。然而，面臨復(fù)雜問(wèn)題的時(shí)候，只有“許多人”的意見相互呼應(yīng)，才能“同化”其他人的認(rèn)識(shí)。教師的多重身份就可以起到營(yíng)造一個(gè)認(rèn)知場(chǎng)的作用，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)順應(yīng)。
4. 自組織過(guò)程的民主性
在協(xié)作過(guò)程中，教師通常并不參與全過(guò)程，只是在協(xié)作發(fā)生危機(jī)的時(shí)候，才匿名出現(xiàn)。在整個(gè)過(guò)程當(dāng)中，由于學(xué)生并不確定教師是否參與而表現(xiàn)出更多的勇氣和膽識(shí)。成員擁有平等的發(fā)言權(quán)，成員的身份地位均由其思想來(lái)塑造，而非其它因素。
5. 知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性
在自組織學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)不是被灌輸?shù)模潜唤?gòu)的；知識(shí)不僅僅是個(gè)體建構(gòu)的，也是群體建構(gòu)的，因此具有社會(huì)性。個(gè)體所建構(gòu)的知識(shí)實(shí)際上是一個(gè)團(tuán)體對(duì)于外部世界認(rèn)識(shí)的內(nèi)化結(jié)果，它帶有更多的集體特征。
