學(xué)文言非誦讀不可
現(xiàn)在的中學(xué)文言文教學(xué)，跟解放前乃至解放初期相比，已有明顯的不同，集中到一點(diǎn)，就是對(duì)譯文的依賴(lài)和古漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的大量滲入。這樣來(lái)教文言文，課堂時(shí)間幾乎全被教師占用，學(xué)生讀得很少。當(dāng)然不是人人如此，但據(jù)筆者所見(jiàn)所聞，這情形卻也相當(dāng)普遍。結(jié)果如何呢？只要看看現(xiàn)在二三十歲的人的文言閱讀能力就知道了，新篇且不說(shuō)，就是拿起學(xué)過(guò)的課文如《出師表》《六國(guó)論》之類(lèi)，能讀得正確、順暢的也為數(shù)極少。這狀況確實(shí)令人擔(dān)憂(yōu)。為此，我建議廢止上述“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式，而代之以誦讀為主的方式，使學(xué)生在課上有充足的誦讀時(shí)間，達(dá)到當(dāng)堂基本成誦，課下再用少量時(shí)間加以鞏固，以保證在中學(xué)六年期間能熟讀背誦六七十篇課文，作為將來(lái)進(jìn)一步提高文言閱讀能力的基矗是否可行，要請(qǐng)同志們考慮。下面講幾個(gè)具體問(wèn)題。
一為什么文言文教學(xué)要以誦讀為主？簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是為了培養(yǎng)語(yǔ)感；沒(méi)有良好的語(yǔ)感，任何一種語(yǔ)言都是難以學(xué)好的。
語(yǔ)感是人皆有之，只是有優(yōu)劣強(qiáng)弱之分。最初的語(yǔ)感表現(xiàn)在辨聲知意上，例如幼兒聽(tīng)大人說(shuō)話，能辨聲而又心知其意，即有了語(yǔ)感，但這是不完全的；待到經(jīng)過(guò)千百次重復(fù)，逐漸熟悉了某種語(yǔ)言的表達(dá)方式和表達(dá)習(xí)慣，并能自由地按照這樣的方式和習(xí)慣來(lái)進(jìn)行表達(dá)，這才有了比較完全的語(yǔ)感。這一過(guò)程說(shuō)明：語(yǔ)感首先來(lái)源于聽(tīng)，其次才是說(shuō)。古人語(yǔ)云：置之齊則齊語(yǔ)，置之楚則楚語(yǔ)。說(shuō)的也是這個(gè)道理：人們?cè)?/span>“活”的語(yǔ)境中，之所以能較快地學(xué)好另一種語(yǔ)言，首先是因?yàn)槁?tīng)得多的緣故。這不限于學(xué)方言，學(xué)任何一個(gè)語(yǔ)種都是如此。歐美的“口舌教學(xué)法”（ａｕｄｉｏ－ｌｉｎｇｕａｌａｐｐｒｏａｃｈ）和我國(guó)的外語(yǔ)廣播教學(xué)，都極其重視聽(tīng)覺(jué)活動(dòng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用———不首先聽(tīng)好，怎么能學(xué)好語(yǔ)言呢？
這條規(guī)律對(duì)文言學(xué)習(xí)能不能起作用？文言，是在古漢語(yǔ)口語(yǔ)的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)加工提煉而形成的一種以簡(jiǎn)潔、典雅為特征的書(shū)面語(yǔ)體，人們平時(shí)說(shuō)話當(dāng)然不用它，因而無(wú)從聽(tīng)到；既無(wú)從聽(tīng)到，也就不可能出現(xiàn)“活”的語(yǔ)境。從這一點(diǎn)看，上述規(guī)律似乎不起作用。但又是可以補(bǔ)救的，因?yàn)樽鳛闀?shū)面語(yǔ)體的文言有很強(qiáng)的可讀性，張口一讀聽(tīng)覺(jué)就跟著活動(dòng)起來(lái)；十幾個(gè)、幾十個(gè)人齊聲朗讀，每天都讀上一二十分鐘，連語(yǔ)境也有了。這樣讀來(lái)讀去，許多詞、語(yǔ)、句、篇都成了自己語(yǔ)言倉(cāng)庫(kù)中的一個(gè)部分，對(duì)文言的表達(dá)方式和表達(dá)習(xí)慣定能逐步熟悉起來(lái)。這并非現(xiàn)代人的發(fā)明，我們的古人早就是這么做的，而且做得極其認(rèn)真、勤苦，“書(shū)聲瑯瑯”“口舌成瘡”這些詞語(yǔ)的出現(xiàn)就生動(dòng)地證明了這一點(diǎn)。解放前和解放初期的學(xué)生學(xué)得比現(xiàn)在好，一個(gè)重要的原因就是比較重視誦讀。
也許有人不同意上面的說(shuō)法。在他們看來(lái)，文白對(duì)譯和語(yǔ)法分析可使學(xué)生迅速了解文意，并掌握造句的規(guī)律，一通百通，這本身就包含著語(yǔ)感的培養(yǎng)，用不著加強(qiáng)誦讀。這動(dòng)機(jī)自然是好的，然而理論脫離實(shí)際，因?yàn)樗麄兒雎粤顺鯇W(xué)者的心態(tài)和接受能力。譯幾個(gè)難句固屬必要，但通篇一句不落地譯了出來(lái)，往往使初學(xué)者“得魚(yú)忘筌”，把注意力傾注在譯文上。而講所謂“動(dòng)賓倒置”“定語(yǔ)后置”“取消句子獨(dú)立性”之類(lèi)的規(guī)則，則無(wú)異于給剛學(xué)會(huì)唱歌的兒童講曲式結(jié)構(gòu)和共鳴原理一樣，只能使初學(xué)者如墜五里霧中；因?yàn)樗^語(yǔ)法規(guī)則都是從大量的具體語(yǔ)言現(xiàn)象中概括出來(lái)的，不熟悉具體語(yǔ)言現(xiàn)象，即使你講得正確無(wú)誤，學(xué)生也未必真正理解，更談不上實(shí)際運(yùn)用———老實(shí)說(shuō)，要融會(huì)貫通上面那些術(shù)語(yǔ)，不僅需要幾十篇文言文作基礎(chǔ)，甚至還需要一點(diǎn)外文常識(shí)。這樣來(lái)教文言文，就把簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化了，對(duì)培養(yǎng)語(yǔ)感非徒無(wú)益，反而有害。目前中學(xué)生對(duì)文言文的厭學(xué)情緒有增無(wú)已，不能說(shuō)跟這種繁瑣的教法無(wú)關(guān)。
結(jié)論是：只有誦讀才是培養(yǎng)語(yǔ)感的碓一正確途徑。
二用誦讀為主的方式教文言文，要想達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的目的，就必須有足夠的誦讀量。“掘井九仞而不及泉，猶棄井也。”沒(méi)有足夠的誦讀量，半途而廢，這是多年來(lái)文言文教學(xué)上的一個(gè)很大的失誤，應(yīng)當(dāng)作為我們的前車(chē)之鑒。
先說(shuō)明一下：這里說(shuō)的誦讀，是熟讀和背誦的合稱(chēng)。熟讀者，拿著書(shū)邊看邊背，背不出就看幾眼；而背誦則必須離開(kāi)書(shū)本。過(guò)去的人讀《四書(shū)》（即《論語(yǔ)》《孟子》《大學(xué)》《中庸》），也是這種讀法，真正能從頭到尾背誦的大概只有兩種人：過(guò)目成誦者和讀死書(shū)的人。
誦讀量有多大才算足夠呢？也拿《四書(shū)》作參照。過(guò)去讀完《四書(shū)》就可以看懂一般作品，而《四書(shū)》的總字?jǐn)?shù)在５萬(wàn)５千左右，減去重出的章節(jié)和無(wú)數(shù)個(gè)“子曰“××曰”，大約５萬(wàn)字出剛出頭。這個(gè)誦讀量對(duì)現(xiàn)今學(xué)生來(lái)說(shuō)，多了一些，也沒(méi)有必要，因?yàn)槲覀冏x的都是加標(biāo)點(diǎn)的文章。根據(jù)現(xiàn)行中學(xué)課程設(shè)置、教材中文言文（含古代詩(shī)歌）的篇數(shù)和學(xué)生的實(shí)際狀況，筆者認(rèn)為總誦讀量以３萬(wàn)至３萬(wàn)５千字為宜；熟讀和背誦可以各占總量的一半，在基礎(chǔ)較好的教學(xué)班也無(wú)妨“四六開(kāi)”，即熟讀占４／１０，背誦占６／１０。這是總體設(shè)想。下面分階段敘述。
先說(shuō)初中階段的誦讀量。
初中是文言文入門(mén)的準(zhǔn)備階段?！毒拍炅x務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》在這方面已作了明確的規(guī)定：基本課文中有文言文１９篇（共５５６１字）、古代詩(shī)歌１８篇（共１２８４字），這些，都應(yīng)當(dāng)熟讀背誦。此外，考慮到目前人民教育出版社課本和某些省市的自編課本都在基本課文之外，另選篇數(shù)不等的文言文和古代詩(shī)歌作補(bǔ)充，其中也不乏可熟讀或背誦的篇、段，本階段的誦讀量可以定在７千至８千字之間。
再說(shuō)高中階段的誦讀量。
高中是文言文的入門(mén)階段。自民國(guó)初年廢止讀經(jīng)開(kāi)辦新式學(xué)校以來(lái)，無(wú)不視高中為學(xué)習(xí)文言文的主要階段；盡管各時(shí)期課本里文言文和現(xiàn)代文的比例不同，但基本意圖大體一致，都是以文言為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，理由是，學(xué)生能否給文言閱讀奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，取決于這個(gè)階段的學(xué)習(xí)成就。毫無(wú)疑問(wèn)，從學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來(lái)說(shuō)，這將是一個(gè)巨大的“飛躍”。
高中的誦讀量將大大增加，乃是勢(shì)在必然。由于高中語(yǔ)文教學(xué)大綱沒(méi)有規(guī)定基本課文，現(xiàn)行教材又即將停止使用，這里只能根據(jù)正在編寫(xiě)的第一、二冊(cè)新教材談一點(diǎn)設(shè)想。這兩冊(cè)教材共選文言文２４篇，分六個(gè)單元（另有與之配套的《自讀課本》二冊(cè)，也分六個(gè)單元，但選文多出一倍即４８篇）。假定每單元平均１８００字，則全學(xué)年課文總字?jǐn)?shù)為１０，８００字，熟讀背誦其中的８５％左右，誦讀量即在８至９千之間。這樣到學(xué)年末，加上初中的誦讀量，將達(dá)１５至１７萬(wàn)，超過(guò)了《論語(yǔ)》（約１５，３３２字）的誦讀量。第二、三學(xué)年學(xué)生的理科作業(yè)加重，但其誦讀能力也有所增強(qiáng)，二者可以相抵，也無(wú)妨照此計(jì)算。如此，中學(xué)六年的總誦量正好在３１萬(wàn)至３５萬(wàn)之間，可以跟《孟子》全書(shū)（約３４，６８５字）匹敵了。
目標(biāo)是否過(guò)高呢？一點(diǎn)也不。按照新教材的課時(shí)設(shè)計(jì)，每學(xué)期６４節(jié)（１６周×４節(jié)）課中，文言教讀占３０節(jié)（現(xiàn)代文教讀和寫(xiě)作及口語(yǔ)訓(xùn)練共占３４節(jié)），每節(jié)只需誦讀１３０至１５０字。人民教育出版社的《文言讀本》在幾個(gè)省市試教的結(jié)果已經(jīng)證明，這決非高標(biāo)準(zhǔn)，例如《師說(shuō)》４５６字，用２５節(jié)即可基本成誦；《過(guò)秦論》８９３字，用４節(jié)可以熟讀前兩段（共３８５字），背誦后三段（５０８字），每節(jié)平均誦讀量都在２００字左右。
關(guān)鍵在于要抓緊第一學(xué)年，要努力培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)誦讀的習(xí)慣，并實(shí)行嚴(yán)格的檢查。
三誦讀為主的教學(xué)方式，也可以給一個(gè)堂皇的名稱(chēng)：誦讀教學(xué)法。這種教學(xué)法跟舊時(shí)代學(xué)塾的教讀方式表面上有相似之處，然而實(shí)質(zhì)全然不同：它不是單一的朗讀訓(xùn)練，也不強(qiáng)迫學(xué)生死記硬背，而是用誦讀來(lái)帶動(dòng)其他的訓(xùn)練（如句、篇的訓(xùn)練等），最后達(dá)到自然成誦。采用這種教學(xué)法，應(yīng)當(dāng)遵循下面兩條基本原則：
第一、誦讀和會(huì)意密切結(jié)合，以求疏通文義。
誰(shuí)都不否認(rèn)，學(xué)生在朗讀的時(shí)候，無(wú)論讀什么，其思維活動(dòng)比平時(shí)要緊張一些，時(shí)時(shí)都在思索著文字所包含的意義，這就叫會(huì)意。在文言誦讀中，這種狀態(tài)表現(xiàn)得尤其明顯，很值得重視，因?yàn)榻?jīng)過(guò)會(huì)意而后理解才是真正的理解。所以，除了必要的講解（如背景常識(shí)、個(gè)別難句等）而外，教師的主要任務(wù)不是讓學(xué)生記住某些現(xiàn)成的結(jié)論，而是因勢(shì)利導(dǎo)，給學(xué)生創(chuàng)造會(huì)意的條件，使其思維活動(dòng)有秩序地進(jìn)行，并養(yǎng)成自覺(jué)會(huì)意的習(xí)慣。
學(xué)生讀文言文而能會(huì)意，是無(wú)庸置疑的。文言跟現(xiàn)代漢語(yǔ)同源而異流，同為主，異為次，此其一；其二，我們并非讀經(jīng)，課文里沒(méi)有佶屈聱牙的句子，而又有標(biāo)點(diǎn)，有注釋?zhuān)J(rèn)真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會(huì)意的基矗會(huì)意又可以分為三個(gè)層次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，雖不中亦不遠(yuǎn)；三是言而能中，即所謂確解。我們應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生求得確解，但又要看到，由于時(shí)代隔閡、用語(yǔ)習(xí)慣不同等種種原因，句句求確解也很難辦到，過(guò)去某些大注家尚且不免于望文生訓(xùn)，何況初學(xué)！所以，要求應(yīng)當(dāng)放寬，一篇之中，半數(shù)能確解；其余，或心知其意，或言而不中亦不遠(yuǎn)，均無(wú)不可，極個(gè)別語(yǔ)句（例如以學(xué)生現(xiàn)時(shí)的閱歷難以理解的語(yǔ)句）甚至可以存疑。這樣做并沒(méi)有什么不好，因?yàn)樗o學(xué)生留下了繼續(xù)會(huì)意的余地，使其傾全力于誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達(dá)特點(diǎn)，在誦讀中積累語(yǔ)言素材———從長(zhǎng)遠(yuǎn)觀點(diǎn)看，其效果比讓學(xué)生借助完整的譯文來(lái)了解文章大意要好得多。
以上是就疏通文義說(shuō)的。還有更高層次的會(huì)意—陶淵明式的會(huì)意，用他本人的話來(lái)解釋?zhuān)褪?/span>“奇文共欣賞，疑義相與析”（見(jiàn)《移居》）。這種欣賞性、探討性的會(huì)意，學(xué)生一時(shí)自難辦到，但又不能全然不顧，例如詩(shī)文中的警策、佳句，稍稍觸及一下還是有好處的。這個(gè)問(wèn)題很復(fù)雜，需要專(zhuān)文說(shuō)明，這里姑且從略。
第二、靈活運(yùn)用記誦的三要素，以求自然成誦。
記誦的三要素是：（１）口熟，就是通過(guò)反復(fù)朗讀，像磁帶一樣把課文的語(yǔ)句按先后順序“錄”在自己的“記憶帶”上。這種記誦憑靠的是對(duì)聲音的直感，包括吐字、停頓、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)等，背誦起來(lái)常常是不假思索的，如同幼兒背誦詩(shī)歌，因而帶有不穩(wěn)定性。（２）利用支撐點(diǎn)，就是在粗知內(nèi)容大意的基礎(chǔ)上，首先記準(zhǔn)若干關(guān)鍵語(yǔ)句包括名句、佳句、過(guò)渡句和段落的起結(jié)，用它們作為支撐點(diǎn)將全篇（段）貫穿起來(lái)。這種記誦已含有顯著的理解記憶成分，但仍然不夠，在連貫背誦中還可能出現(xiàn)某些“斷層”。（３）掌握文章理路，即探索作者行文意圖，特別是要弄清各個(gè)層次之間的內(nèi)在聯(lián)系，使其言“若出于吾之口”，這就純屬理解記憶了———到這一步，或者接近這一步，才能順暢地背誦全篇（段）。
以上三個(gè)要素盡管層次高低不同，其間卻存在著相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的作用，任何一個(gè)都不容忽視。例如在背誦過(guò)程中出現(xiàn)的“斷層”現(xiàn)象（背完一個(gè)語(yǔ)段后怎么也想不起下文的開(kāi)頭）和“越位”現(xiàn)象（越過(guò)一個(gè)語(yǔ)段去背下文），一般說(shuō)來(lái)，都是由于不熟悉理路的緣故；但是，如果在一個(gè)語(yǔ)段之中出現(xiàn)斷語(yǔ)殘句或顛倒錯(cuò)位的現(xiàn)象，那原因恐怕就在口不熟或缺少支撐點(diǎn)了。此外還有一種特殊情況：一篇已經(jīng)成誦的課文，隔上一年半載不讀，記憶也可能暫時(shí)“隱沒(méi)”。這時(shí)，如果原來(lái)口熟，又有足夠的支撐點(diǎn)，那么只需要再朗讀一遍，溫習(xí)一下文章的理路，就可以恢復(fù)記憶達(dá)到完整準(zhǔn)確的程度；相反，如果原來(lái)口不甚熟，又缺少支撐點(diǎn)，即使讀上三四遍，恐怕也未必能順暢地背誦。三者之不可偏廢，于此可見(jiàn)。在實(shí)際訓(xùn)練過(guò)程中，三者的綜合運(yùn)用表現(xiàn)為：開(kāi)始注重口熟和利用支撐點(diǎn)；待到半熟之后，再著重利用文章的理路來(lái)達(dá)到連貫背誦。這是一般原則。在不同年級(jí)、不同水平的教學(xué)班里，教師可以根據(jù)具體情況作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，例如在初中一年級(jí)或水平較低的教學(xué)班里，大抵應(yīng)以口熟為主，以后逐年有所改變，到高中二年級(jí)，誦讀能力有了顯著的增強(qiáng)，也可改為以掌握理路為主。在記誦出現(xiàn)反復(fù)時(shí)也應(yīng)作如此處理。記誦也要講究技巧，例如利用韻文、駢句、排比等。但技巧又往往是有個(gè)性的，要提倡學(xué)生不斷地總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從中發(fā)現(xiàn)巧妙的記誦辦法。
四誦讀教學(xué)法的一般教學(xué)進(jìn)程是：誦讀的準(zhǔn)備———課堂誦讀練習(xí)———課后鞏固。分述如下：
１誦讀的準(zhǔn)備
分兩部分：（１）常規(guī)性的準(zhǔn)備工作，包括讀課文、看注釋和提示、劃疑難點(diǎn)和關(guān)鍵語(yǔ)句；有特殊必要時(shí)可以布置思考題。這些工作都應(yīng)在課前預(yù)習(xí)中完成，一絲不茍，否則就會(huì)影響課堂氣氛，拖延進(jìn)度。（２）非常規(guī)性的準(zhǔn)備工作，指的是作家和背景的簡(jiǎn)介、劃分結(jié)構(gòu)層次等，它們都是可有可無(wú)的，例如作者和背景在題注里已經(jīng)講明白了的就不必再講，結(jié)構(gòu)明顯的課文可以不作劃分。這些工作應(yīng)在起始課的前１０分鐘內(nèi)完成，最多不超過(guò)一刻鐘。
２課堂誦讀練習(xí)
課堂誦讀練習(xí)是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的，應(yīng)以中等誦讀能力為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)統(tǒng)一的誦讀進(jìn)程，分段誦讀，長(zhǎng)段分層誦讀。方式要靈活，或自讀，或齊讀，或領(lǐng)讀，或輪讀（一部分學(xué)生讀，一部分聽(tīng)），而以自讀為主。
教師的指導(dǎo)可以穿插在學(xué)生誦讀練習(xí)中間進(jìn)行，內(nèi)容不外乎怎么朗讀和怎么理解這兩個(gè)方面。對(duì)朗讀的指導(dǎo)必須十分具體，因?yàn)樽x音涉及詞義，停頓涉及句子的組織，語(yǔ)氣涉及虛詞的作用和作者的感情，讀得正確可以反過(guò)來(lái)促進(jìn)對(duì)文意的理解，這就是前面說(shuō)的“給學(xué)生創(chuàng)造會(huì)意的條件”。對(duì)理解的指導(dǎo)則要求精要，例如對(duì)句意、段意、文章的主旨和理路的解說(shuō)都不作長(zhǎng)篇宏論，只用幾句話點(diǎn)到為止，這也是給學(xué)生創(chuàng)造會(huì)意的條件，因?yàn)榘殡S著誦讀的進(jìn)程，會(huì)意也將繼續(xù)進(jìn)行下去，沒(méi)有必要把什么話都說(shuō)完。把這兩方面合起來(lái)講，就是“具體”“精要”四字，這是指導(dǎo)的原則。指導(dǎo)不限于教師解說(shuō)，也可采用啟發(fā)提問(wèn)的方式。
應(yīng)當(dāng)指出，教師的領(lǐng)讀領(lǐng)背和及時(shí)檢查學(xué)生背誦，是指導(dǎo)誦讀的兩個(gè)重要手段。教師的領(lǐng)讀特別是領(lǐng)背，是一種直觀的指導(dǎo)方式，可以幫助學(xué)生正音、讀出語(yǔ)氣，并品味語(yǔ)句的內(nèi)容。及時(shí)檢查學(xué)生的背誦情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題立即解決，才能加快記誦的速度。
在全篇（段）基本成誦后還要留出一定時(shí)間讓學(xué)生提問(wèn)，進(jìn)一步消除疑難。
３課后鞏固
這主要依靠學(xué)生的自覺(jué)，也要有制度上的保證，例如讓科代表將全班同學(xué)組織起來(lái)進(jìn)行自查和互查；每學(xué)完一個(gè)單元要進(jìn)行一次統(tǒng)查（含默寫(xiě)），等等。
最后，談?wù)剛€(gè)人的一點(diǎn)感想。
我們教文言文，目的只有一個(gè)，就是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力，使他們?cè)诋厴I(yè)后能夠讀一點(diǎn)文言作品，以利視野的擴(kuò)大和文化素養(yǎng)的提高———從某種意義上說(shuō)，這就是繼承祖國(guó)的文化遺產(chǎn)了。既如此，什么是閱讀文言文的理想境界呢？它不是能將文言文譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)，也不是能對(duì)文言語(yǔ)句作語(yǔ)法分析，而是一看就懂或者經(jīng)過(guò)查字典、會(huì)意而后懂。在筆者看來(lái)，誦讀教學(xué)法正是向著這個(gè)目標(biāo)努力的。
當(dāng)然，教文言文不止一法，但所有的正確教法都離不開(kāi)一個(gè)根本：必須使學(xué)生十分熟悉課文，必須有豐厚的文言感性材料。離開(kāi)了這個(gè)根本，任何一種教法都難以取得預(yù)期的效果；已經(jīng)取得的也無(wú)法持久。這就是俗話說(shuō)的“皮之不存，毛將焉附”。翻譯、語(yǔ)法之有用，不在初學(xué)，而在奠定根基之后；搞一點(diǎn)可以，多則有害于學(xué)。目前文言文教學(xué)的主要問(wèn)題不在學(xué)生“不知其所以然”，而在“知其然”的不足上。有經(jīng)驗(yàn)的人都知道，一旦有了足夠的“知其然”，則所謂“所以然”即使不能悟出，也是一點(diǎn)就通的。如此看來(lái)，我們當(dāng)前最緊迫的任務(wù)即是，將已被顛倒了的教學(xué)規(guī)律再顛倒過(guò)來(lái)。
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