看點(diǎn) 當(dāng)前教育越來越不提倡“死記硬背”，取而代之的是注重對孩子思維能力的培養(yǎng)，教會他們思考問題的方式。與此同時，“知識無用”的說法也被越來越多人提及。學(xué)習(xí)是為了什么？“無用的知識”要不要學(xué)？什么才是值得學(xué)習(xí)的知識？哈佛大學(xué)教授、美國著名的心理教育學(xué)家戴維·鉑金斯認(rèn)為，現(xiàn)在課堂上學(xué)習(xí)的是沒有實際意義的“好知識”，而真正的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)具有生活價值的知識，并加以實踐運(yùn)用。
摘編 | 孫康寧 編輯丨李臻
“你們?yōu)槭裁炊鴮W(xué)習(xí)？”
在我們從小到大的學(xué)習(xí)生涯中，老師和家長都在不斷地給我們灌輸學(xué)習(xí)的重要性。從一年級時就開始喊的口號“好好學(xué)習(xí)，天天向上”到高中時要求必背的古文“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”、“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”之類，仿佛都是一遍遍地在給孩子強(qiáng)行“洗腦”：學(xué)習(xí)是必要的。
但是，你真的知道學(xué)習(xí)是為了什么嗎？當(dāng)然，想知道這個問題的答案并不容易。事實上，我們的老師總是給出一些敷衍的回答，比如“因為這是我們這個單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)”或是“因為這是考試的重點(diǎn)?！倍?dāng)哈佛大學(xué)教授戴維·鉑金斯這樣問他的學(xué)生的時候，卻被學(xué)生反將了一軍：“我們?yōu)槭裁匆肋@個？”
學(xué)生會發(fā)出這樣的疑惑，原因在于他們并沒有看到眼前的學(xué)習(xí)所具有的實際意義，至少是沒看到對他們自身而言所具有的意義。他們希望看到今天學(xué)習(xí)的知識是未來所需要的，或者能夠明顯地有助于他們過上理想的生活。
面對我們現(xiàn)在教課書上呈現(xiàn)的內(nèi)容，學(xué)生會產(chǎn)生這樣的想法其實很正常。仔細(xì)想想我們自己讀書的時候?qū)W的那些知識，比如細(xì)胞有絲分裂的復(fù)雜步驟、義和團(tuán)運(yùn)動的細(xì)節(jié)或是多元線性回歸方程，是不是畢業(yè)以后就都拋到腦后了？
戴維·鉑金斯不僅是哈佛大學(xué)就業(yè)研究生院的一名資深教授，他也是美國著名的心理教育學(xué)家，致力于研究智力、理解、思考、創(chuàng)意與人類學(xué)習(xí)等相關(guān)議題。在《為未知而教，為未來而學(xué)》這本書中，他嘗試為大家分析解答了這個問題。
尷尬！原來我們一路學(xué)習(xí)的都是“應(yīng)當(dāng)知道的好知識”
與以上學(xué)生的疑惑相對應(yīng)的，是“具有生活價值的學(xué)習(xí)”。其實，這向來是人之為人的核心要義。各種不同形式的教育活動使得具有生活價值的知識在人與人之間傳遞，讓知識在一代代人之間得以分享、積累和延伸，也讓如今的人們能夠在星巴克享用一杯用產(chǎn)自大洋彼岸的咖啡豆烹制的咖啡。
然而，在常規(guī)的課程中，大量事實、觀點(diǎn)所具有的生活價值參差不齊。比如，二次方程，《代數(shù)》第一冊中常見的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，就為我們提供了一個發(fā)人深省的例子。幾乎所有人都學(xué)過二次方程，但只有相對較少的人在日后的生活中使用過二次方程，而幾乎沒有人會在教育之外的場合使用它。
我們幾乎可以這樣說，這個內(nèi)容之所以在學(xué)校教育中長存，很大程度上是為了讓下一代教師學(xué)會它、并繼續(xù)傳授它。而它卻似乎根本沒有什么現(xiàn)實的生活價值！
對此，許多數(shù)學(xué)老師會申辯說，學(xué)習(xí)二次方程的真正目的是為培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維能力，鞏固數(shù)學(xué)思維的嚴(yán)密性。當(dāng)然，從某種程度上來說是這樣的。但是，我們?yōu)楹尾浑p管齊下，在設(shè)置課程時，安排既有可能在學(xué)生今后的生活中發(fā)揮作用，也有可能開發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的內(nèi)容？例如，教授更多的統(tǒng)計與概率知識，借助這類內(nèi)容以及其他比二次方程更能夠帶來廣泛回報的內(nèi)容來幫助學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)思維。
當(dāng)然，這也并非是主張在課程設(shè)置中完全取消二次方程。但是，更多時候，只需要提及二次方程即可，不必強(qiáng)調(diào)運(yùn)算層面的要求。或許，二次方程是一種值得了解的數(shù)學(xué)概念，學(xué)生只需要形成“二次方程是什么”的一般認(rèn)識，知道“它有什么作用和意義”，以及“在哪里可以找到更多的相關(guān)知識”就足夠了，不必再花費(fèi)幾周的時間來畫圖、做因式分解、層層推導(dǎo)，等等。
專業(yè)知識可以說是傳統(tǒng)教育中的“圣杯”， 常常貫穿在各個學(xué)科、各個學(xué)年的課程學(xué)習(xí)中。最初主要關(guān)注基礎(chǔ)知識，例如，數(shù)學(xué)學(xué)科中的計算，歷史與社會學(xué)科中，當(dāng)?shù)?、本國的歷史發(fā)展脈絡(luò)等等。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入初高中后，課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題就更加具體，更有技術(shù)含量。
但是，這種教育目標(biāo)本身就存在各種問題。因為，讓所有年輕的學(xué)生都達(dá)到頂級水平，這種訴求幾乎可以肯定是無效的。然而，正是在這種要求的驅(qū)使下，許多高中學(xué)生不得不學(xué)習(xí)那些他們既不感興趣、也看不到生活價值的內(nèi)容。而尷尬的是，這些知識卻長期被認(rèn)為是孩子“應(yīng)當(dāng)知道的好知識”。
總之，人們傾向于將跨學(xué)年的課程建構(gòu)為“學(xué)習(xí)專業(yè)知識之旅”，卻幾乎沒有試著自問“課程學(xué)科中哪些主題能夠更有效地、直接地服務(wù)于學(xué)習(xí)者理想的生活”。事實上，基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)塑造”業(yè)余的專家”（the expert amateur），而非強(qiáng)求專業(yè)知識。業(yè)余的專家能夠自信地、正確地、靈活地理解和運(yùn)用基礎(chǔ)知識。
另一方面，教學(xué)知識的不合理源于我們所處的時代。一直以來，進(jìn)入大學(xué)之前的教育重點(diǎn)在于教授已知的知識、已經(jīng)驗證過的事實和已經(jīng)確立的法則。當(dāng)孩子們的生活和他們的父輩還十分相似時，這種教育曾經(jīng)非常有效。但如今，我們已經(jīng)不能再打賭說明天的生活會和昨天一模一樣了。
現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者即將面對的世界是靈活多變的，兼具未知與已知。我們需要以一種全新的視角來看待教育，在教育中既關(guān)注已知，也關(guān)注未知；需要一種更具有“未來智慧”的教育視角，由此來反映我們對將來可能發(fā)生什么事的推測，并且借以強(qiáng)調(diào)能夠應(yīng)對所發(fā)生的一切事情的靈活知識。
未經(jīng)思考的知識不值得一學(xué)
在我們?nèi)粘W(xué)習(xí)中，也許我們已經(jīng)獲得了充分具有生活價值的知識，但大體掌握知識并不等同于能夠?qū)嵺`運(yùn)用。如果具有生活價值的學(xué)習(xí)能夠被整合起來，幫助我們解決問題、做決定、做計劃、接納并享受一段經(jīng)歷，那么，它才是有意義的學(xué)習(xí)，是真正的學(xué)習(xí)。
當(dāng)你正確做出一道題的時候，是否意味著你學(xué)會了這個知識點(diǎn)？當(dāng)你學(xué)會這個知識點(diǎn)的時候，又是否意味著你理解了它？
比如，正確而熟練地計算分?jǐn)?shù)是否意味著學(xué)習(xí)者真的理解了分?jǐn)?shù)？如，他們是否理解為什么以分?jǐn)?shù)為被除數(shù)時需要取倒數(shù)、做乘法？或者，首先是否理解以分?jǐn)?shù)為被除數(shù)的意義？很顯然，答案是：“不一定能理解”。雖然也有例外，但是，學(xué)習(xí)者往往擅長做分?jǐn)?shù)運(yùn)算，卻不一定理解分?jǐn)?shù)。
那么，如果這種“理解就是熟知事實和程序”的概念不可行，我們應(yīng)該采用哪種概念呢？答案似乎是“理解即思考”（understanding as thinking）。可是，能夠達(dá)到“理解”程度的思考往往十分微妙，不易捉摸。
研究者們發(fā)現(xiàn)，哪怕是作業(yè)和考試成績優(yōu)秀的學(xué)生也仍然抱有大量的錯誤概念。例如，在《超越教化的心靈》（The Unschooled Mind）中，霍華德· 加德納通過指明科學(xué)教育中的錯誤概念、數(shù)學(xué)教育中對運(yùn)算的嚴(yán)苛要求、人文藝術(shù)學(xué)科中有限的幾篇作品和陳詞濫調(diào)，描繪了目前科學(xué)及其他領(lǐng)域教育的全貌。
真正的有效理解，意味著能夠根據(jù)已知內(nèi)容來思考，而不僅僅是知道標(biāo)準(zhǔn)答案或者正確而熟練地完成常規(guī)程序。
大部分美國人都知道，越南戰(zhàn)爭是一次很有爭議的軍事糾紛。2003 年，美國再次陷入了另一起矛盾沖突，伊拉克戰(zhàn)爭。最開始時，許多評論人員就已經(jīng)發(fā)出警告，伊拉克問題很可能演變成“另一場越南戰(zhàn)爭”，成為一次代價昂貴的魯莽行動。如今，調(diào)查研究表明，絕大多數(shù)美國人，更不用提其他國家的人民，都認(rèn)為伊拉克行動是一場災(zāi)難。
甚至連一直拒絕將伊拉克戰(zhàn)爭與越南戰(zhàn)爭比較的美國前總統(tǒng)喬治· W. 布什，在2007 年終于也使用了越南戰(zhàn)爭的類比，之后，廣大公眾和評論員也迅速加入了自己的評判，讓人意識到伊拉克戰(zhàn)爭就是另一場越南戰(zhàn)爭。
這里的關(guān)鍵并不是你對這種類比的立場，無關(guān)你支持或反對布什；重點(diǎn)在于你如何在伊拉克戰(zhàn)爭和越南戰(zhàn)爭之間建立類比關(guān)系，并實際運(yùn)用它。全局性理解所提供的不僅是思考的主題，更是可以廣泛運(yùn)用的思維工具。
我們可以把全局性理解視為一系列的意義建構(gòu)。它給予我們的不是一個單獨(dú)的概念，而是一整套概念和案例，借此，我們可以理解當(dāng)前的形勢，并決定采取什么樣的行動。它不僅僅是能夠體現(xiàn)全局性理解的民主、能源或風(fēng)險的抽象概念，更是全套的概念、子概念或案例。
什么樣的全局性理解（或開放性問題）有助于我們?yōu)樯钭龊脺?zhǔn)備？
答案是：能夠支持思考的、能夠廣泛運(yùn)用的、能夠?qū)⒅黝}內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榉治龉ぞ叩娜中岳斫狻?/strong>然而，這也給傳統(tǒng)教育帶來了挑戰(zhàn)，因為傳統(tǒng)教學(xué)往往重視主題內(nèi)容，而不常將此轉(zhuǎn)換為可以運(yùn)用的工具。
許多教育者都希望學(xué)習(xí)者可以自主地將學(xué)到的知識應(yīng)用到相關(guān)場景中。這被稱為“知道遷移”?！斑w移”意味著學(xué)習(xí)者在某處獲得的知識和技能可以運(yùn)用到完全不同的領(lǐng)域（也即融會貫通）。例如，運(yùn)用歐姆定律來解決供暖管道的問題。
但是，大量研究表明，這種“遷移”多半會失敗。以色列心理學(xué)家、教育家加夫里爾· 所羅門（Gavriel Salomon）認(rèn)為，知識遷移本身并不難，而是傳統(tǒng)的教學(xué)過程沒有讓學(xué)生準(zhǔn)備好遷移知識。迅速串講學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方法無法滿足遷移的要求，而且傳統(tǒng)教學(xué)忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因而無法培養(yǎng)學(xué)生鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容、廣泛地聯(lián)系學(xué)習(xí)內(nèi)容所必需的敏感性和傾向性。
真正的學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)包含思考、運(yùn)用、注意、感興趣的體驗。不在滑雪場上邁出第一步，就永遠(yuǎn)學(xué)不會滑雪；不爬上峭壁，就永遠(yuǎn)學(xué)不會攀巖。相應(yīng)的，如果你不在學(xué)習(xí)的過程中真正地嘗試一下，就永遠(yuǎn)學(xué)不會思考、運(yùn)用、注意某個主題內(nèi)容或?qū)λa(chǎn)生興趣。
記不記得我們上完一篇教學(xué)內(nèi)容，結(jié)束時都會有一個類似“實踐運(yùn)用”的部分？如果學(xué)生能認(rèn)真地花時間來完成這個部分，那確實很有好處。但是，如果把實踐運(yùn)用部分放到最后，作為象征性的結(jié)束，簡短而粗略，教師經(jīng)常就會因為課時安排的壓力而跳過這個部分。
所以，我們在學(xué)習(xí)過程中就應(yīng)該關(guān)注實踐運(yùn)用，而不是把它留到課時的最后一天或者最后一小時來解決。請將這一準(zhǔn)則銘記于心：在老師教學(xué)課時的中途就要想到最后的運(yùn)用部分！如果到最后才開始重視結(jié)束的部分，那就太遲了。
你認(rèn)為，什么樣的綜合能力有助于闖蕩未來？
在當(dāng)今的復(fù)雜世界中，孩子要為將來的生活做好準(zhǔn)備，就必須培養(yǎng)能夠應(yīng)對廣泛挑戰(zhàn)的技能和態(tài)度，如，自我理解、同情、倫理道德、合作、良好的思維能力等。這些在生活的各個方面都具有普遍重要性的個人能力和人際交往能力，我們稱之為綜合能力。如今的職場上，“學(xué)霸”的稱號似乎沒以前那么管用了，取而代之的是綜合實力傲人的人才。
早在幾十年前，世界各地就已出現(xiàn)了各種大同小異的綜合能力列表，這些列表或被稱為“21 世紀(jì)必備綜合能力”，或被稱為“21 世紀(jì)必備技能”。其中包含了多樣化的個人能力和品質(zhì)（如，思維能力、健康或?qū)W會學(xué)習(xí)），各類人際社會能力、公民意識、工作技能（如，良好的溝通能力、道德行為、創(chuàng)業(yè)精神等）。
首先，我們來看看美國提出的21 世紀(jì)必備綜合能力框架。其中，最首要的重點(diǎn)是學(xué)生的成就，之下又分設(shè)4大類別：
核心學(xué)科與21 世紀(jì)相關(guān)主題。
學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的技能，包括創(chuàng)造與革新能力、批判性思考與問題解決能力、溝通與合作能力。
信息、媒體和技術(shù)能力，包括信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息溝通與交流素養(yǎng)。
生活與職業(yè)技能，包括主動性與自我引導(dǎo)能力、社會性與跨文化技能、領(lǐng)導(dǎo)力和責(zé)任感等。
它的一大特征是，界定了技能的領(lǐng)域，而非知識的領(lǐng)域。例如，“主動性與自我引導(dǎo)能力”旨在幫助學(xué)生學(xué)會管理自己的目標(biāo)和時間，包括平衡短期的戰(zhàn)術(shù)目標(biāo)和長期的戰(zhàn)略目標(biāo)；學(xué)會獨(dú)立完成任務(wù)，在沒有直接監(jiān)督的情況下自我監(jiān)控、鑒別和篩選；進(jìn)而成為自我引導(dǎo)型的學(xué)習(xí)者，形成主動性、獻(xiàn)身精神和批判性反思能力。
我們發(fā)現(xiàn)，“skill”“技能”或“能力”這個詞用在這里并不十分恰當(dāng)。當(dāng)然，管理目標(biāo)和時間、獨(dú)立完成任務(wù)都與“技能”相關(guān)，但是，它們也涉及感覺和動機(jī)，它們既是人們致力于實現(xiàn)的目的，也是人們實際運(yùn)用的技能?；蛘哒f，它們既屬于技能，也是品質(zhì)、態(tài)度或心理狀態(tài)。所有的綜合能力框架幾乎都具有這樣的典型特點(diǎn)。
接下來這個4Cs可能是大家比較熟悉的一個概念。事實上，4Cs 技能衍生自21 世紀(jì)必備綜合能力框架的第二大類，即“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的技能”，具體包括：溝通（Communication）、合作（Collaboration）、批判性思考（CriticalThinking）和創(chuàng)造力（Creativity）。
4Cs具有明顯的生活價值。無論是在日常生活中還是在工作中，每個人都能夠從更流利、更有意義的溝通與合作中獲益；而且，借助于批判性思考和創(chuàng)造，任何人都能作出更大的貢獻(xiàn)。
此外，4Cs 技能也與深度學(xué)習(xí)明顯相關(guān)。一旦掌握了更加靈活的溝通、合作、批判性思考和創(chuàng)造技能，學(xué)習(xí)者就能夠更好地通過與他人互動、利用傳統(tǒng)和當(dāng)代的信息資源來學(xué)習(xí)。
從上面的兩個框架當(dāng)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們所指的不僅僅是技術(shù)性的各種能力，而是關(guān)乎整個人，包括復(fù)雜的個人、職業(yè)和公民世界所需要的激情、價值觀和獻(xiàn)身精神。在21世紀(jì)的今天，我們應(yīng)清晰地意識到，知識決定命運(yùn)的時代已經(jīng)一去不復(fù)返，深度學(xué)習(xí)的含義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了知識本身。
從知識到智慧，選擇有生活價值的學(xué)習(xí)
我們現(xiàn)在生活在一個復(fù)雜的時代：信息爆炸、數(shù)字化和全球化、信息經(jīng)濟(jì)等等導(dǎo)致當(dāng)今世界對豐富的知識、復(fù)雜的思維能力與合作能力的要求越來越高，而且，這些趨勢似乎還將以我們無法預(yù)知的方式繼續(xù)塑造明天的世界。
世界的這種發(fā)展趨勢也侵蝕了傳統(tǒng)的教育之路，刺激我們鋪就新的道路。這一切敦促著我們重新思考什么知識值得學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這是一個沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，什么知識值得誰學(xué)習(xí)？什么時候?qū)W習(xí)？在什么背景下學(xué)習(xí)？我們的選擇數(shù)不勝數(shù)。
教育的最終目標(biāo)是什么？有人說是智慧。這看起來似乎是一個高高在上的目標(biāo)，甚至連大學(xué)教育都很難實現(xiàn)這個目標(biāo)，更不用說大學(xué)之前的教育了。但是，我們可以這樣想：也許教育的合理追求并不是獲得智慧，而是獲得能夠通達(dá)智慧的知識。
對于教學(xué)而言，即使智慧顯得遙不可及，我們也不該故步自封，只滿足于獲得信息或知識。傳統(tǒng)的教育重心常常在于“知識-信息”，而非“知識-智慧”。讓我們反過來想象一下，假如教育把重心放在實現(xiàn)“知識-智慧”的深遠(yuǎn)目標(biāo)上，放在能夠通達(dá)智慧的知識上，那或許這些知識就真正具有生活的價值了。
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