丁丁按
今日晨讀，讀到高子陽老師的公號文《這樣聽課，那樣評課》。關于“這樣聽課”，子陽說，請好好地聽自己的課，這樣才會讓自己更優(yōu)秀。對于一線老師來說，有勇氣堅持聽自己的課，何其難也！關于“那樣評課”，子陽說了幾個“千萬”，笑傻我了?！叭思也灰闾峤ㄗh，千萬不要提建議”“公開發(fā)表時千萬不要點人家的名字，千萬不要把人家錯誤不當?shù)脑捳Z、做法直接寫到你的文章里”……
評課是一種共建式對話
01
這些年，在課堂現(xiàn)場，我作為聽眾聽過很多一線同行、專家學者的評課，作為上課者數(shù)次被點評，也作為評課者數(shù)次評別人的課。
我能明顯地感受到不同區(qū)域、不同學校、不同個體的評課風貌。評課是一種文化。漸漸地，置身在一個個評課文化場里，我似乎能比較敏感地捕捉到自己與這個“場”的相融度。
這是后話。
十幾年前，約是2005吧。我在昆山參加創(chuàng)意寫作教學的專題研討，就是在這次活動中，我認識了子陽和紫雨曉霞。印象中，子陽很年輕，紫雨很漂亮。鳳凰語文論壇的版主相見就像家人團聚一般。晚餐時，紫雨是最后一個到的，她大講一路上打車的故事，眾人哈哈大笑。
席間，活動主辦方領導兼學術主持S先生走過來敬酒，敬了幾位之后，他走向我說：“你叫丁素芬吧？嘴巴怎么這樣厲害呢！喝酒怎么樣？”
我一怔，腦子迅速搜“嘴巴這樣厲害”的話由。遂想起白天的教學研討，我舉手起來評課，對泰州一位老師的想象作文課提出了質(zhì)疑。那是一位清瘦的不善言辭的男老師，大約比我年長十來歲。我連續(xù)的追問讓對方有些尷尬，后來主持人S先生總結收場，結束了我們的辯論。
S先生的委婉批評讓我有些不安。慌忙回敬一杯，表示歉意、感激。
后來反思，別人上公開課，一定是用心思考、精心設計過的。短短的四十分鐘里，或許是我固執(zhí)地鉆在自己的認識圈里，誤讀了別人的用心。即便是對方在課堂實施中呈現(xiàn)得不夠好，我想提出自己的想法，也應是“禮評”，咄咄逼人的評課姿態(tài)實在不可取。
02
好的評課文化促進“真”教研。在我看來，好的評課文化包含幾個基本要素：
一是平等的對話。評課之“評”不是評頭論足，不是居高臨下的“你教我評”。上課人與評課人的關系不是醫(yī)患關系，你有問題我來診斷開藥；也不是上下級關系，你是專家我是小白，權威者掌握話語權。評課不要俯視，一覽眾山小，唯我獨尊，也不必仰視名師，矮化自我的思想，變成零智商粉絲。
評課，應該是一場平等的共建式對話。對話，就不是“你說我聽”的模式，而要是“我們一起說”。評課者提出質(zhì)疑，給出建議，教者站在原設計的角度思考所提建議是否合理，是否有可操作性，對新建議做實施層面的預估，再給予評課者回應。這就完成了一次共建對話，這樣的對話回合可以再多一些，經(jīng)過深度討論，實現(xiàn)課堂教學真優(yōu)化。
華東師大李政濤教授在評課前總要先傾聽，他提出兩三個想要了解的關鍵問題，然后靜靜傾聽，接收到關于這節(jié)課的更多信息，把教者課前設計思考、課堂實施情況、教后反思鏈接起來，全方位關注教的全程，以便更有效地開展對話。好的評課不是停留在內(nèi)容與形式上的就課論課，而要觸及教學理論與實踐的思維層。
思維對話，教評相長，是評課的美好境界。
二是開放的心態(tài)。王榮生教授認為，觀課評教的目的是謀求教學的改善。研究，必得面對問題，必須正視問題。他鄭重聲明，對一些課的批評不是針對教師個人的。并反復強調(diào)，認識語文教學問題，應該樹立這樣一個原則：語文教師有課堂教學中出現(xiàn)的集團性問題乃至錯誤，不是教師個體素質(zhì)問題，可能是語文課程研制的問題。
難的是，所評之課都是公開亮相的課，或是比賽課，雖然我們會說“對課不對人”，但是課是由人來執(zhí)教的，很難將課與人完全分開。比如，常聽同行評價，某某課上得不錯，某某課上得一般。如果帶上課一同評價，只會說，某某的某一課上得真好。沒有人只夸課不見人的。某人上了某一課，這人便不可避開地和這節(jié)課的命運連在了一起。課榮人榮，課損人損。
這并不是說，評課時要挑好避劣，贊歌一片，皆大歡喜。在很多個研討場合，作為接受“檢閱”的一方，我會主動對評課老師說，自己的心態(tài)很開放，期待聽到大家真實的想法。說心態(tài)完全開放是不現(xiàn)實的，任何一位教者都希望自己呈現(xiàn)出更好的課堂，希望聽到更多的贊美之詞。但，在自己心里留下一道縫隙，讓陽光照射進來，讓這節(jié)課變得高清，讓遮蔽的問題顯露出來，這是一種多么難得的生長機遇啊！
2015年，我上《我和祖父的園子》，活動邀請了幾位學生觀察員。課后，學生觀察員對課的點評讓與會老師感到驚訝，他們從教與學的雙重角度對一節(jié)課作了全面的掃描，既有對問題設計的評價，又有對朗讀細節(jié)的關注，還有需求性建議。孩子評課本身也是一種表達力、溝通力的展示。老實說，這些孩子比我十年前的昆山評課更有“文化”。課是上給學生聽的，學生最有評課權。
三是操作的視角。聽課中，要避免兩極走向：一種是全盤皆收，失去判斷；一種是一無是處，全盤否定。我相信，沒有絕對完美的好課，也沒有絕對糟糕的壞課。再好的課，也不可能適合班級所有學生，不可能對每個個體都是最佳的。班級授課制下，我們只能盡量追求更優(yōu)化。再不濟的課，學生也不至于一無所獲。
一線教師聽評課，要讓所聽的課與自我的課堂對接起來。站在可操作的視角，思考課的優(yōu)點與不足。好的設計思想，可以吸收，好的教學操作，可以移植。子陽老師文中講到美國中小學培訓中心的一些做法，比如評課中所提建議一定要有可操作性，把操作的事說得清清楚楚。這一點，很重要。
2011年，我參加市首屆教師素養(yǎng)大賽。區(qū)教研員是一位很有思想的特級教師，磨課期間，他聽完我的課，總喜歡用問句與我交流，“這節(jié)課的時間為什么不夠呢？你覺得哪些環(huán)節(jié)可以精簡一些”“如果這樣，你覺得可不可行”……有一次，他提出了建議，我覺得難以實施，他說他來上課，我聽。上完之后，他搖搖頭，說：“嗯，看來這樣不行，我們再來研究?！辈恢蛔摰溃€樂于起而行道。遇到這樣的真師，幸哉！
我常聽數(shù)學老師提到華東師大吳亞萍教授的評課。吳教授雖然觀點犀利，但她對課堂的現(xiàn)場重構力令人佩服。有一次，我在常州聽一節(jié)七年級的語文課，吳教授對課作了點評。關于課堂差異資源如何利用，她說：“課堂不要偽開放，真正的開放是要把問題開放出來，把學生的差異開放出來?！眳墙淌趯φn中的問題設計進行重構，她的理念在這些細節(jié)中一下子明晰了。這樣的評課，如明鏡一般，照出老師們?nèi)粘＝虒W的普遍性問題，并以實例與大家探討，怎樣教更符合“學”的需要和規(guī)律。
四是評學的理念。很多老師聽評課更關注教師的“教”。這節(jié)課是如何設計的，這樣的設計我怎么沒想到呢？趕緊記下來，下次試試看。這種“學教”的精神可嘉，對于年輕教師來說，也很有必要。隨著教齡的增加，我越發(fā)認識到，這種“設計本位”的聽評課有諸多不足，要適當?shù)?/p>
課堂里，學生學的狀態(tài)怎么樣？這樣的教是否匹配學生的學？需要我們投入更多維度的觀察、思考。
翻開聽課筆記本，看看所記的教師活動與學生活動占比是多少，便可知“教的流程”與“學的過程”誰在前臺。教有過程，學有經(jīng)歷，雙線并進，評教適當讓位于評學，可能是評課更需要的視角。
評學有哪些觀察點呢？比如學生的起點與生長，問題與解決，學習的需求與滿足等等。舉個例子，課堂中，有多少學生經(jīng)歷了訓練？這些孩子在課堂中的表現(xiàn)與他原有基礎有什么關系？教學設計與學生的學習需要是否匹配？如果不匹配，是高了還是低了，怎樣調(diào)整就能匹配……
03
關于評課類的書，讀過一些，各有特點，收獲頗豐。
王小慶的《帶著思想去評課》可讀性強，作者本人是位多才的思想者，公眾號“思想別裁錄”，他有點任性懶惰，更新無節(jié)奏，有時需要半年。
崔允漷教授的《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課》可讀性也很強，且有實操性。核心詞是“課堂觀察”，由故事分享、問題解答、范式創(chuàng)新、課例研究四個部分組成，對課堂觀察的概念、意義、理據(jù)及開發(fā)與實施作了詳細介紹。這本書給我一個意外的收獲，代序《基于伙伴關系的學校變革》中有對“伙伴關系”的深入闡釋，是研究伙伴學習的重要文獻。
《聽王榮生教授評課》有點厚，王教授在導言中亮明了他的評課觀——從教學內(nèi)容角度觀課評教。書中提出了一節(jié)好課的標準，有最低標準、較低標準、較高標準。以清晰的標準評課，指向清楚，避免漫談。如“較高標準”是這樣的：教學內(nèi)容的現(xiàn)實化，想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致，教的內(nèi)容與學的內(nèi)容趨向一致。王榮生教授建議語文教師重點關注兩個關聯(lián)：一是想教什么與實際在教什么的關系；二是教了什么與學生實際學了什么的關聯(lián)。
跨學科讀讀評課也很有意思?！堵爡钦龖椑蠋熢u課》是一本數(shù)學評課集，“吳正憲眼中的課堂”以評課實例闡述吳老師的課堂觀，“吳正憲與教師的對話式評課”與“吳正憲與學生的互動式評課”以不同的主體視角對話課堂，獲得課堂教學的要義。
《評課錄：汪潮教授評點語文課》我很喜歡讀，汪教授的評課簡潔，觀點明確。汪教授評《練字與練人相結合》一課時這樣說：
本節(jié)課有以下三個特點：
1．這是一節(jié)學習任務明確的課。教師在課始、課中、課尾都能緊扣中直對正的結構特點和書寫要領展開教學，使本節(jié)課主線明確，結構清晰，層次合理。
2．這是一節(jié)學習重點突出的課。二年級學生寫字的難點是字的間架結構。本課以中直對正的結構特點為突破口中，講、練、評、改結合，精講多練，具有良好的教學實效。
3．這是一節(jié)學習趣味濃厚的課。從興趣看，教師采用了猜字、疊羅漢游戲、順口溜、視頻教材等有趣的教學方式；從滋味看，課中滲透著濃濃的漢字文化、書法文化、師生交流文化等，練字與練人結合起來了。
給本節(jié)課提兩條建議：
一是“錯誤”來自學生真實的學習。本課中寫歪的字不應是教師設計的，而應是學生作業(yè)本上寫歪的字，最好是學生現(xiàn)場寫歪的字。
二是知識應是一種組織體系。本課預設要重點指導寫的幾個字最好是有聯(lián)系、有意義的一個詞組。這樣學生既寫了字，又記了詞，整體更加優(yōu)化。
汪教授評課中常有中肯的提醒和建設，又如：
值得提醒的是，這堂課雖然盡量體現(xiàn)了以生為本，但從整體來看，還是以教師為中心的“演繹課堂”，教學程序的安排從概括到具體。“演繹法”是一種學習程序，“歸納法”是一種更好的學習程序。
對于傳統(tǒng)課堂和現(xiàn)代課堂，我以前從理念上來區(qū)分，認為“以教師為中心”是傳統(tǒng)的，“以學生為中心”是現(xiàn)代的；后來我以時間作為標準，認為課改之前是傳統(tǒng)的，課改之后是現(xiàn)代的；現(xiàn)在我以思維來判斷，認為先概括、再具體的“演繹思維”課堂是傳統(tǒng)的，先具體、再概括的“歸納思維”課堂是現(xiàn)代的。
因為歸納更具有學的意義，它有充分的過程展開。因此，若想在課堂結構上真正實現(xiàn)從具體到概括的“學本課堂”的框架性結構變革，還需教師做更大的嘗試和努力。
如果評課都能站在“學的意義”上去反觀“教的意義”，許多問題就澄明了。我做不到，但努力思與行，慢慢靠近更好的教學樣子。
文|丁丁 編輯|小雨
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