語文學習任務(wù)群的設(shè)計
陸志平
內(nèi)容提要：語文學習任務(wù)群是《普通高中語文課程標準》（2017年版）提出的語文課程的新的組織方式。語文學習任務(wù)群的特點是什么？作者已有專文論述（陸志平：語文學習任務(wù)群的特點，點擊閱讀）[1]。本文則試圖從以語文核心素養(yǎng)為綱、以學生的語文實踐為主線、以學習項目為載體等方面，闡述語文學習任務(wù)群設(shè)計的思想、路徑和載體，為設(shè)計語文學習任務(wù)群提供具體的思路、方法和案例。
（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）
有老師問我，任務(wù)群需要老師自己設(shè)計嗎？我說，所有的老師都要來設(shè)計。因為任務(wù)群就是要解放老師，解放學生，而不是把天下的語文教師都捆綁在教科書上，都去照本宣科，更不是綁在練習題上，讓學生整天刷題。學與教都應(yīng)該是一個創(chuàng)造的過程，大家都來設(shè)計，探索新的學與教的方式，讓語文教學更加民主，更加符合規(guī)律，更加生動活潑，更加為孩子們所喜歡，引領(lǐng)孩子們?nèi)ヌ嵘麄兊恼Z文素養(yǎng)。
我們設(shè)計一些任務(wù)群只是一些示例，沒有覆蓋所有的教學內(nèi)容。教材雖然會根據(jù)任務(wù)群的大思路編寫，但是畢竟容量有限，難以覆蓋全部內(nèi)容，也難以設(shè)計好所有的教學環(huán)節(jié)。因此，有些任務(wù)群必須由老師自行設(shè)計，有些任務(wù)群必須由老師再設(shè)計。無論是設(shè)計成新的任務(wù)群，還是在已有的任務(wù)群基礎(chǔ)上再設(shè)計，都是創(chuàng)造的過程。
陸志平教授（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）
語文學習任務(wù)群是大單元設(shè)計，用崔允漷教授的話說，大單元是融合了目標、內(nèi)容、教學與評價的“課程細胞” [2]。因此，我想是不是可以這樣說：語文學習任務(wù)群的設(shè)計融合了課程設(shè)計與教學設(shè)計的若干元素，而且，其目標、內(nèi)容、教學與評價又體現(xiàn)了新的價值導向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）指出：“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設(shè)計‘語文學習任務(wù)群’?！Z文學習任務(wù)群’以任務(wù)為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務(wù)群?！?span> [3]這段話指明了語文學習任務(wù)群設(shè)計的思想、路徑和載體。
一、以語文核心素養(yǎng)為綱
任何一種課程設(shè)計或者教學設(shè)計都體現(xiàn)了一定的思想，都是有意味的形式。按照知識的邏輯線性安排學習內(nèi)容，按照知識點安排訓練的做法，體現(xiàn)了知識本位的思想。語文學習任務(wù)群是核心素養(yǎng)時代的產(chǎn)物，是素養(yǎng)型目標的課程組織形式和教學方式。以語文核心素養(yǎng)為綱設(shè)計語文學習，改變了我們原有的教學設(shè)計思路。這種改變不僅體現(xiàn)了時代發(fā)展所帶來教育教學改革發(fā)展的大趨勢，也體現(xiàn)了祖國語文教育傳統(tǒng)與語文教育改革發(fā)展的內(nèi)在要求。[4]
祖國語文歷來就有以文化人、學以成人的傳統(tǒng)。語文教育的目的是育人、成人。語文教育的過程是化人，是潛移默化之化，春風化雨之化；是文以載道，“道”化入語文教育之中，如同“隨風潛入夜，潤物細無聲”（杜甫《春夜喜雨》），而不是簡單的說教。語文教育的過程強調(diào)的是學生的學， 是孔子的“學而時習之”之學，是荀子的“學不可以已”之學，而不是教師的教。因此，幾千年祖國語文教育都是“經(jīng)典范例—誦讀”的模型。這一模型的優(yōu)點很明顯，自己讀書，通過大量的感性積累和體悟，逐步體會把握規(guī)律。但也存在一些問題，比如：過于依賴教師的經(jīng)驗，“文”的內(nèi)容選擇比較隨意，“化人”的過程過于籠統(tǒng)模糊，等等。工業(yè)文明帶來的學校教育，帶來了“知識—傳授”與“能力—訓練”的模型，改變了傳統(tǒng)語文教育體系性、序列性不強的問題。但是，科學主義、技術(shù)理性在語文教育領(lǐng)域過度發(fā)展，過于關(guān)注語文知識，忽略大量閱讀與積累，“學”“化人”“成人”也受到影響，而且知識點能力點越分越細，把血肉豐滿的語文搞得支離破碎，深刻影響了日常的語文教學，學生的學習越來越被動、壓抑，影響了國民整體的語文素養(yǎng)，引起普遍的不滿。于是，“素養(yǎng)—養(yǎng)成”型應(yīng)運而生?！八仞B(yǎng)—養(yǎng)成”模型從2001年《義務(wù)教育語文課程標準》開始探索，到《普通高中語文課程標準》（2017年版）基本成熟。特別是語文核心素養(yǎng)和語文學習任務(wù)群的提出，標志著這次轉(zhuǎn)型的基本完成?！八仞B(yǎng)-養(yǎng)成”型突出了語文課程的綜合性和實踐性，突出了素養(yǎng)型目標和學生在語言運用情境中的學習，是東西方文化對話、融合、創(chuàng)新的產(chǎn)物，既繼承了祖國語文以文化人、學以成人的傳統(tǒng)，吸收了一百多年來現(xiàn)代化探索過程中積極的成果，也融入了復雜性思維、建構(gòu)主義、對話理論、后現(xiàn)代課程觀等先進理念和大觀念、大單元設(shè)計等合理因素?？梢哉f，“素養(yǎng)—養(yǎng)成”型是語文教育發(fā)展到新的文化轉(zhuǎn)型期的必然產(chǎn)物。
語文教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，從知識能力本位走向素養(yǎng)本位是一個艱難的過程，教育界有過很多積極地探索。其間，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合、學習內(nèi)容的組織、學生的學習方式，始終是專家學者們探索的重點。
1923年的國語課程綱要，初中編者是葉圣陶，高中編者是胡適。這個標準有兩個特點：一是要求讀整本書，比如說高中開出來的必讀與選讀內(nèi)容全部是整本書。初中也有由老師選定書目的，大多不是單篇的課文。二是大半由學生課前自修、誦習、研究，然后在上課的時候自學和討論。內(nèi)容的規(guī)定性與選擇性相結(jié)合，學習方法中引進討論，已經(jīng)不完全是“經(jīng)典范例—誦讀”。
梁啟超先生（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）
梁啟超的思考也很有意思。1923年他在東南大學暑期學校講課時說，一篇文章給學生去讀，讀一遍也要30分鐘，要一句一句講，實在沒有必要。小學生你講了他也不懂，中學生你不講他也懂。所以他說，“不能篇篇文章講，須一組一組講。講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位。兩星期教一組或三星期教一組，要通盤打算?！倍v則是“用討論的方式講授”。[5]這里其實已經(jīng)有點學習任務(wù)群的影子了。
標志性的成果是1935年前后夏丏尊、葉圣陶先生編輯出版的《國文百八課》。夏丏尊、和葉圣陶先生在“編輯大意”中指出：“最重要的一點就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念?！薄秶陌侔苏n》的體例是“每課為一單元，有一定的目標，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片?！?sup>[6]這體例把多項內(nèi)容根據(jù)一定的目標，整合成一個單元，可以說是一個創(chuàng)新，但是單元要“各項打成一片”確實不易，怎樣“打成一片”，因為價值取向不同，也會有不同的理解和處理。
葉圣陶先生（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）
幾十年來，語文教材編寫大多沿用多項整合成一個單元的體例，但總是在文本為綱或知識技能為綱或幾條線索并存的結(jié)構(gòu)中搖擺，甚至出現(xiàn)了片面發(fā)展，走到某個極端上去了的情況。葉圣陶先生 “各項打成一片”的設(shè)想，一直沒有取得突破性進展。重要的原因是因為大家沿用了《國文百八課》中四項內(nèi)容設(shè)計的思路，“文話以一般文章理法為題材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)，最后附列習問，根據(jù)著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項。”[7]文話是文章理法，文選是例子，文話統(tǒng)領(lǐng)文選；文法修辭依照其固有體系，只是就本單元文選取例。不難看出，由于時代的局限，其內(nèi)在的價值取向是知識與能力本位的。
語文任務(wù)群以核心素養(yǎng)為綱，不再是知識能力本位，單元內(nèi)部各項以及各項的價值取向發(fā)生很大的變化。原來單元各項，只是文話、文選、語法修辭、習問，各項之間的聯(lián)系，也只是知識?，F(xiàn)在設(shè)計考慮的單元各項是根據(jù)核心素養(yǎng)設(shè)定單元目標，以及從目標出發(fā)設(shè)計的學習內(nèi)容（文本只是學習內(nèi)容之一）、學習情境、學習任務(wù)與活動、評價與反思，而且各項是統(tǒng)籌設(shè)計。很顯然，核心素養(yǎng)為綱使“各項打成一片”出現(xiàn)了新的局面。
以核心素養(yǎng)為綱統(tǒng)籌組織單元時，提煉單元主題是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。單元主題不是以前的內(nèi)容主題，而是體現(xiàn)素養(yǎng)的主題。因此，需要努力發(fā)掘單元各項的人文價值與工具價值，以及各項之間的有機聯(lián)系，把諸多因素統(tǒng)一起來。比如，我們組織學生學習《一個人的遭遇（節(jié)選）》（肖洛霍夫）、《流浪人，你若到斯巴……》（海因里希·伯爾）、《琴與簫》（孫犁）、《辛德勒名單（節(jié)選）》（史蒂芬·蔡利安）等一組關(guān)于二戰(zhàn)的作品，以“和平的祈禱”為主題，設(shè)計 “觸摸永遠的傷痛”“戰(zhàn)爭中的人性畫卷”“奏響和平的旋律”幾個連續(xù)的學習任務(wù)。這就不僅僅是引導學生閱讀經(jīng)典作品，在感受形象、品味語言、體驗情感、激活想象中提升文學鑒賞能力，而且，讓學生在閱讀鑒賞過程中感知戰(zhàn)爭的正義與邪惡，理性認識人性的美丑，培育他們的人類視野和世界情懷，讓他們從心靈深處萌發(fā)和平的種子，用詩歌或其他文學樣式，表達和平的愿望，祈禱世界的和平。“和平的祈禱”這一主題不僅僅是文本內(nèi)容的提煉，而且融入了學生精神生長的因素與學習的行為。[8]
“家園之思”和“戰(zhàn)爭與和平”一樣，也是人類文學作品永恒的主題，可是很難引起高中生的共鳴。年輕人常常期盼著離開家鄉(xiāng)，出門遠行，尋找新的生活。而鄉(xiāng)愁卻是人類共同的情感，古往今來，有不計其數(shù)的懷念家鄉(xiāng)、回望故土的文字。家園對于我們每個人究竟意味著什么？它是地理意義上的某個地方，還是人的精神寄托，抑或是其他？不同時代、不同地區(qū)、不同的人，或者是一個人在不同的階段，都會有不同的答案。以“鄉(xiāng)關(guān)何處”為主題，既選擇《想北平》《肖邦故園》等對人與故鄉(xiāng)的關(guān)系和情感的敘述的作品，也選擇《前方》《今生今世的證據(jù)》等對故鄉(xiāng)情結(jié)的意義理解和深層追問的作品，引導學生通過閱讀與交流，共同關(guān)注這一文化主題的不同情感內(nèi)核、與人們現(xiàn)實生活的關(guān)系，以及文學表達上的差異，并嘗試對這一主題進行自我建構(gòu)與表達，最終完成“我心中的家園”短文，編制“鄉(xiāng)關(guān)何處”閱讀地圖。[9]主題的提煉不僅關(guān)注到人，而且是學習者，是高中生，是當下具體的人。
老舍先生（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）
任務(wù)群設(shè)計中素養(yǎng)立意的單元主題，將高中生的精神生長與各項語文素養(yǎng)的發(fā)展，水乳交融般融為一體，并由此出發(fā)設(shè)計連貫而有邏輯的學習活動，使“各項打成一片”進入新境界，“以文化人，學以成人”進入新境界。
任務(wù)群設(shè)計以核心素養(yǎng)為綱，但每個項目并不是跟某一核心素養(yǎng)簡單對應(yīng)。這是因為語文核心素養(yǎng)的四個方面之間本來就存在密切的聯(lián)系，這在《普通高中語文課程標準》（2017年版）中已經(jīng)說得很清楚：“語文學科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體。語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。語言文字作品是人類重要的審美對象，語文學習也是學生審美能力和審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑。語言建構(gòu)與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的?！?sup>[10]同時，18個任務(wù)群也不是與四個方面的核心素養(yǎng)一一對應(yīng)的?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）對每一個學習任務(wù)群的價值、功能、追求都有非常清晰的表述。每一個學習項目也可能著重指向核心素養(yǎng)的某一個方面，但是絕不可能只是關(guān)注這一個方面。我們做的所有的案例，都可以證明這一點。
二、以學生的語文實踐為主線
語文學習任務(wù)群無疑也是一種單元整合。但是，這里有一個路徑選擇問題。通常的教材、讀本單元的編排，群文閱讀的試驗，整合的路徑基本是內(nèi)容，內(nèi)容的維度可以是時代、地域、作者、流派、體裁、題材等，或者以知識點、能力點為線索，如梁啟超整合的切入口是寫作，葉圣陶、夏丏尊整合的線索是“文話”。語文學習任務(wù)群的整合以學生的語文實踐為主線，這就從教學內(nèi)容設(shè)計走向了教學行為設(shè)計與教學內(nèi)容設(shè)計的結(jié)合，而且是以行為設(shè)計為主線牽動內(nèi)容設(shè)計的變革。
蘇氏父子（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）
以往也有把蘇氏父子的《六國論》放在一起學習的，但是教學目標與設(shè)計思路，大體是研究同一論題不同文章的思想與表達。而“六國破滅縱橫談” 的設(shè)計也選擇蘇洵、蘇軾、蘇轍和李楨的《六國論》作為主要學習內(nèi)容，但是，設(shè)計則以培養(yǎng)學生思辨性閱讀與表達的素養(yǎng)為主要目標，以學生的閱讀、對話、思辨、表達為主線，以“古今五人論六國”為主任務(wù)，統(tǒng)領(lǐng)“四人論六國”“我看四人論六國”“我的六國論”三個學習活動，引導學生深入研讀討論四篇《六國論》，分析、梳理、思辨、質(zhì)疑、評價四篇《六國論》的觀點及其論辯的邏輯與方法，并參考相關(guān)資料，形成自己對六國破滅原因的獨到見解。[11]這里不是以內(nèi)容為主線，但不是不需要設(shè)計內(nèi)容，而是更講究怎樣設(shè)計內(nèi)容；不是以教師的教為主線，但是教師的作用并沒有削弱，從教學設(shè)計的角度看，教師比以前更重要，只不過是著力點不同了。
以學生的語文實踐為主線設(shè)計的任務(wù)群學習，學生的主要學習活動是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。比如“六國破滅縱橫談”，其中的“四人論六國”主要學習活動是誦讀與梳理，“我看四人論六國”是研討與交流，“我的六國論”是探究與表達。那種把學習任務(wù)群中的學習活動泛化的理解是不恰當?shù)摹?/p>
《普通高中語文課程標準》（2017年版）中多次使用學生的“語文實踐活動”“語文實踐” “語文活動”這三個概念，目的是回應(yīng)和強化語文課程的“實踐性”的性質(zhì)。其內(nèi)涵都是指“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”，不過是不同語境中的靈活表述而已。這在第一次出現(xiàn)“語文實踐”時就表述得非常清楚：“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展?！薄罢Z文活動”在《普通高中語文課程標準》（2017年版）只出現(xiàn)過兩次，都是在“學習任務(wù)群4 語言積累、梳理與探究”中，一次是：“在語文活動中，積累有關(guān)漢字、漢語的現(xiàn)象和理性認識，了解漢字在漢語發(fā)展和應(yīng)用中的重要作用，鞏固和加深義務(wù)教育階段所學的漢字知識；體會漢字、漢語與中華傳統(tǒng)文化的關(guān)系及漢語的民族特性，增強熱愛祖國語言文字的感情?！币淮问牵骸氨救蝿?wù)群在必修和選擇性必修階段，應(yīng)貫串其他所有的學習任務(wù)群，與各個學習任務(wù)群中閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文活動有機結(jié)合在一起?！?sup>[12]那種認為《普通高中語文課程標準》（2017年版）把語文實踐活動泛化的說法，是沒有依據(jù)的。
閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，并不等同于常說的聽說讀寫，可以說是聽說讀寫在核心素養(yǎng)時代的升級版。[13]每個任務(wù)群學習，都離不開這三種語文實踐，或者是單獨使用某一種方式，或者是三種方式的靈活運用、綜合運用。統(tǒng)領(lǐng)這些的是學習任務(wù)，比如，以“表達和平的心愿”統(tǒng)領(lǐng)“和平的祈禱”整個單元的學習活動，以“古今五人論六國”統(tǒng)領(lǐng)“六國破滅縱橫談”整個單元的學習，等等。
閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，三種學習方式的綜合運用體現(xiàn)了語文學習的規(guī)律，指向了核心素養(yǎng)的發(fā)展，也體現(xiàn)了自主、合作、探究學習的總體方向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）在18個任務(wù)群的設(shè)計中都根據(jù)每一個任務(wù)群的特點與學習需求，較為合理地將三類學習活動安排在特定的情境與任務(wù)之中，不再按照閱讀、寫作、口語交際分線、分點安排。這并不是課程標準的疏忽，而是一種追求：“學習任務(wù)群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。這些學習任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。學習任務(wù)群的設(shè)計，旨在引領(lǐng)高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。”[14]
三、以學習項目為載體
學習任務(wù)群的設(shè)計以任務(wù)為導向，以學習項目為載體，改變了以往單篇文本分段分層教學、單個知識點反復訓練的分析型教學模式，改變了瑣碎、零散、被動、機械、淺表化的現(xiàn)象，讓學生的學習發(fā)生在真實的情境與任務(wù)之中，學生能夠主動積極地學習。
《普通高中語文課程標準》（2017年版）分必修、選擇性必修、選修三類課程，共設(shè)計了18個任務(wù)群。三類課程之間保持著密切的聯(lián)系，又具有清晰的發(fā)展梯度。發(fā)展的梯度也不只是表現(xiàn)在學習的內(nèi)容上，還表現(xiàn)在學習的方式上。比如：必修的“閱讀與寫作”“閱讀與表達”“閱讀與交流”與選擇性必修的“研習”、選修的“專題研討”差異還是明顯的。三類課程中任務(wù)群學習內(nèi)容與學習方式的發(fā)展梯度，并不改變項目學習的大思路。
課標從18個任務(wù)群特定的內(nèi)容與形式出發(fā)，對每一個任務(wù)群的設(shè)計都有具體的建議。比如：“整本書閱讀與研討”：“以學生利用課內(nèi)課外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或約束學生的閱讀與思考?！薄爱敶幕瘏⑴c”：“以參與性、體驗性、探究性的語文學習活動為主?！薄懊浇殚喿x與交流”：“要在學生感興趣的媒介應(yīng)用領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場景”，“引導學生在實踐中了解有關(guān)媒介對人們學習、工作、生活等方面的影響，并歸納分析，形成學習成果。”“語言積累、梳理與探究”：“在觀察、探索語言文字現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)語言文字運用問題的過程中，自主積累語文知識，探究語言文字運用的規(guī)律?！薄拔膶W閱讀與寫作”：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學生閱讀興趣，引導閱讀、鑒賞、探究與寫作?！辈⑶覐娬{(diào)“以學生自主閱讀、討論、寫作、交流為主”?！八急嫘蚤喿x與表達”：“以專題性學習為主要方式。選擇日常生活和學習中、歷史或當今社會學生共同關(guān)心的話題”，“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學習與梳理論證方法，學習用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點?！薄皩嵱眯蚤喿x與交流”：“以社會情境中的學生探究性學習活動為主，合理安排閱讀、調(diào)查、討論、寫作、口語交際等活動?！?sup>[15]每個任務(wù)群設(shè)計的具體建議，雖然各有特點，但并沒有改變大單元設(shè)計的總體思路，突出的都是情境、任務(wù)、學生的學習實踐。有人把18個任務(wù)群分成閱讀類和活動類，這與《普通高中語文課程標準》（2017年版）的思想不相符合。這樣的分類很容易淡化大單元的設(shè)計思想，回到文本中心上去。
需要我們研究的并不是哪些任務(wù)群可以設(shè)計成項目學習，哪些不可以設(shè)計成項目學習，而是要研究怎樣設(shè)計好每一類任務(wù)群，設(shè)計好每一個學習單元。這里的關(guān)鍵是提煉單元主題、情境和任務(wù)，整合與協(xié)調(diào)好單元內(nèi)部各項元素。
葉嘉瑩先生（圖片來源于網(wǎng)絡(luò)）
整本書閱讀，有老師可能會先做個講座，再讓學生去讀書，然后討論；有老師可能開始什么也不說，讓學生先讀書，然后討論；有老師可能設(shè)計若干步驟，一步一步引導學生與讀書討論；有老師可能先設(shè)計若干話題，引導學生閱讀討論。討論的設(shè)計也可能有各種各樣的。這都體現(xiàn)了不同的教學設(shè)計思路。設(shè)計成項目學習，情況又會不一樣。比如：讀《三國演義》以“我的文學三國”為主題， 從 “三國熱”的社會大情境出發(fā)，以“我說一號人物”作為主任務(wù)。學生閱讀的興趣、閱讀鑒賞的深度、表達交流的機會，與通常的學習大不相同。與讀《三國演義》不同，讀葉嘉瑩先生的《小詞大雅》，主任務(wù)則是做一本“簡書”，充分體現(xiàn)了閱讀學術(shù)著作的特點。[16]
看電影寫影評，也許是從小學到高中很常見的語文學習活動。而作為“當代文化參與”任務(wù)群中的一個項目“熱門電影的文化透視”，則提供了新的設(shè)計思路。聚焦“熱門電影”“文化透視”，凸顯了高中“當代文化參與”的學習目標。主任務(wù)“參與社交媒體的討論”，更激起了當代高中生積極參與當代文化生活的熱情，引發(fā)了他們更加深入的閱讀思考，更加負責任的表達交流。[17]
“跨媒介閱讀與交流”是一個新的學習內(nèi)容。根據(jù)以往的思路，也許是通過學習一些知識性、專業(yè)性文本，理清一些概念。“向世界介紹我的學?！钡闹魅蝿?wù)是為學校做一個網(wǎng)絡(luò)詞條，讓學生在做項目的過程中，體會語言文字運用在不同媒介中的表現(xiàn)與特點，進而把握純文本表達和跨媒介表達的不同規(guī)律，形成創(chuàng)意的表達。[18]
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