莊照崗
語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的模糊和不確定一方面和語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)有關(guān)，“文學(xué)文本所特有的意蘊(yùn)的開(kāi)放性、豐富性、含蓄性、模糊性決定了讀者對(duì)文本的解讀就是對(duì)其所隱含意蘊(yùn)的不斷發(fā)現(xiàn)和選擇?！盵2]正是這種模糊與選擇增加了教學(xué)內(nèi)容的隨意性和不確定性。另一方面在很大程度上是由于新課程標(biāo)準(zhǔn)中缺乏對(duì)課程內(nèi)容的有效界定。新課程標(biāo)準(zhǔn)在對(duì)課程理念、課程目標(biāo)和實(shí)施建議進(jìn)行規(guī)定之后，沒(méi)有對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行有效規(guī)定，這不能不說(shuō)是一個(gè)很大的疏忽。我們知道“語(yǔ)文課程的‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’是體現(xiàn)語(yǔ)文課程教學(xué)特征的根本所在，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的根本保證，失去了語(yǔ)文課程內(nèi)容，語(yǔ)文課程教學(xué)也就不可能是語(yǔ)文課程教學(xué)了?！盵3]正是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容界定的缺失，造成了實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中教學(xué)內(nèi)容的隨意與籠統(tǒng)，讓一線語(yǔ)文教師莫衷一是，無(wú)從下手，陷入了尷尬的境地。
同時(shí)，我們還應(yīng)該看到，正是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)課程內(nèi)容的闡釋的缺失，才把課程內(nèi)容確定的重任推到了語(yǔ)文教師的頭上，語(yǔ)文教師掌握了教學(xué)內(nèi)容確定的主動(dòng)權(quán)，大量的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐告訴我們確定教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)便是教材文本，教材文本是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)之本，“一切語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展都應(yīng)當(dāng)立足于它。只有切實(shí)把握這個(gè)基礎(chǔ)，根植于教材文本的世界，語(yǔ)文課才能是有血有肉、實(shí)實(shí)在在的;教學(xué)內(nèi)容才會(huì)是具體的、確定的?！盵4]因此，深入挖掘教材文本資源，全面科學(xué)解讀文本，使教材文本教學(xué)化，便成為了確定教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵。另外，面對(duì)同樣的教材文本，每一位語(yǔ)文教師確定的教學(xué)內(nèi)容是不同的，甚至是大相徑庭的，“由于教師興趣愛(ài)好、知識(shí)素養(yǎng)、教育理念的不同，必然導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容富有濃厚的主觀色彩和個(gè)性特點(diǎn)?！盵5]但這些個(gè)性、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的不同歸根結(jié)底體現(xiàn)為語(yǔ)文教師文本解讀能力的差異。所以語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容在課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、學(xué)生情況等不確定性因素影響下，其確定性最終指向了語(yǔ)文教師，而又具體體現(xiàn)為語(yǔ)文教師的文本解讀能力。所以語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵是語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀。正如王榮生所言：“課程與教學(xué)內(nèi)容與其說(shuō)是選文(定篇)，不如說(shuō)是對(duì)選文的闡釋?zhuān)U釋的方式和態(tài)度。”[6]
因此，為了使語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定適宜合理，語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀必須從以下幾個(gè)方面著手：
第一，文本解讀必須立足文本，挖掘教材內(nèi)容
語(yǔ)文教學(xué)到底應(yīng)該教什么?這是新課改以來(lái)許多語(yǔ)文教師苦苦思索的一個(gè)問(wèn)題。雖然對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解的闡釋各不相同，但對(duì)教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于教材文本的看法還是一致的，如曹明海老師所言：“尊重教材文本，著眼于“教教材”，切實(shí)把握教材文本資源，發(fā)掘教材文本資源構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容，是確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和前提?！盵7]所以語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定首先必須立足教材文本，進(jìn)行科學(xué)合理的解讀，挖掘教材文本的教學(xué)資源，使之教學(xué)化，生成具有可操作性的教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)葉黎明也指出：“對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容與教材的關(guān)系，是鹽溶于水的關(guān)系。教材中的選文并不直接展示應(yīng)然的教學(xué)內(nèi)容，它隱含在教材中?！盵8]所以說(shuō)真正的教學(xué)內(nèi)容是隱含在教材文本內(nèi)的，需要語(yǔ)文教師深入解讀挖掘。在解讀教材中具體文本時(shí)要考慮文本特性，根據(jù)文本特性做適宜的解讀。文本特性主要體現(xiàn)在文本體式上，“文體是指一定的話語(yǔ)秩序所形成的文本體式,它折射出作家、批評(píng)家獨(dú)特的精神結(jié)構(gòu)、體驗(yàn)方式、思維方式和其他社會(huì)歷史、文化精神?！盵9]針對(duì)不同題材的文本對(duì)其教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)掘是有差異的，比如解讀《雨巷》，確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)就不得不考慮其詩(shī)歌體式，“詩(shī)歌是一種精致的藝術(shù),抒情是其本質(zhì)特征,讀詩(shī)注重體悟情感,體其心靈世界的個(gè)性風(fēng)采,關(guān)注抒情所采用的獨(dú)特藝術(shù)技巧?！盵10]因此教學(xué)內(nèi)容的確定就不能僅僅流于表面的幾個(gè)意象分析與朗誦指導(dǎo)，而是讓學(xué)生體味詩(shī)歌所創(chuàng)造的審美意境，感悟詩(shī)人所散發(fā)出來(lái)的對(duì)一個(gè)理想由希望到幻滅的變化歷程，同時(shí)關(guān)注詩(shī)歌的一唱三嘆的韻律與節(jié)奏，這種回環(huán)往復(fù)的音樂(lè)美。
第二，文本解讀必須關(guān)注學(xué)情，妥當(dāng)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容
教學(xué)內(nèi)容選擇取舍的起點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，在解讀文本過(guò)程中，為了有效適宜地確定教學(xué)內(nèi)容，就必須了解學(xué)生目前知道了什么，不知道什么，需要知道什么，必須讓學(xué)生知道什么等一系列問(wèn)題。我們知道語(yǔ)文教學(xué)主要是師生對(duì)話的過(guò)程，對(duì)話的前提便是師生對(duì)文本感受理解的差異，而對(duì)話的目的也是在教師的引導(dǎo)幫助下讓學(xué)生進(jìn)入自己之前沒(méi)有進(jìn)入的層面，提高理解鑒賞水平，因此選擇適宜的對(duì)話層面就成了教學(xué)成功的關(guān)鍵。所以“我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就必須考慮到師生之間的差異，教學(xué)對(duì)話應(yīng)當(dāng)以這些差異為契機(jī)，而不可簡(jiǎn)單地停留在學(xué)生已經(jīng)能夠抵達(dá)的層面。”[11]比如在確定《過(guò)秦論》的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，考慮到高中學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)和素養(yǎng)已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)很高的程度，就不應(yīng)再像以前初中那樣帶著學(xué)生通篇翻譯，逐字逐句的理解，反而應(yīng)把重心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)用事實(shí)作根據(jù)論證中心論點(diǎn)的寫(xiě)法，“以史為鑒”結(jié)合現(xiàn)實(shí)的精神，討論評(píng)價(jià)作者反對(duì)暴政、提倡仁政的政治主張?jiān)诋?dāng)時(shí)條件下的進(jìn)步意義及其歷史局限，只有這樣學(xué)生學(xué)習(xí)才有積極性，教學(xué)效率才高，不然，該教的、學(xué)生不理解的不教，學(xué)生懂的、理解的、不用教的卻大教特教，學(xué)生拿漠視、冷淡、消極來(lái)回報(bào)教師那也是可想而知的。
第三，文本解讀必須考慮課堂變量，注重動(dòng)態(tài)生成
語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定是已然狀態(tài)的，只有真正完成了課堂教學(xué)我們才能具體確定我們的教學(xué)內(nèi)容，文本解讀只是把隱藏在教材文本中零碎的、散亂的內(nèi)容進(jìn)行提煉、整合，具體化為教學(xué)性知識(shí)，形成教學(xué)內(nèi)容的主體輪廓，也就是預(yù)設(shè)，但是這種預(yù)設(shè)并不是固定不變的，在教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行實(shí)際的解讀過(guò)程中，課堂上來(lái)自教師、學(xué)生以及外界的各種變量都會(huì)使教學(xué)內(nèi)容生成路徑發(fā)生變化，增加或減少某些內(nèi)容，在動(dòng)態(tài)生成中完成教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，也是從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容都是動(dòng)態(tài)生成的，它的生成分為兩個(gè)階段，第一個(gè)階段是課前教師對(duì)教材文本的解讀分析，生成“預(yù)設(shè)的內(nèi)容”，第二個(gè)階段是在課中，教師與學(xué)生共同解讀文本，在課前教師預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上生成“生成的內(nèi)容”。所以說(shuō)“‘完整意義’的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是———‘確定’與‘不確定’的和諧統(tǒng)一。我們應(yīng)該在確定中創(chuàng)設(shè)不確定，在不確定中達(dá)到更高的確定?！盵12]比如在《再別康橋》課堂教學(xué)中，教師在帶領(lǐng)學(xué)生分析認(rèn)為這是一首寫(xiě)景抒情詩(shī)，可這個(gè)時(shí)候有學(xué)生站出來(lái)說(shuō)是愛(ài)情詩(shī)，寫(xiě)的是徐志摩和林徽因在劍橋的一段愛(ài)情往事，如此，便使師生的目光發(fā)生轉(zhuǎn)向，投向新的視野，生成新的教學(xué)內(nèi)容。
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