在40年的語文教學(xué)中，我經(jīng)歷了一個從知識課堂到生命化語文飛躍的過程。進入21世紀，我進入了以思考語文學(xué)習(xí)心理為主線的“生命化課堂”追求期。十多年來，通過相關(guān)課題，生命化語文團隊以扎實、生動、活潑的語言訓(xùn)練，促進中學(xué)生語言素質(zhì)和心理素質(zhì)和諧發(fā)展，培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)超越式“個性發(fā)展”的新人。
為什么把教學(xué)主張定為“生命化語文”而不是“生命語文”？我認為，兩者都認同生命是人的根本，都是從生命的層次提出的語文教學(xué)主張，注重把學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)作為語文教育教學(xué)的基礎(chǔ)，但“生命化語文”強調(diào)一個“化”字，就是“以語文化育生命”，促進學(xué)生言語生命的發(fā)展。這句話包含著四個要素：語文課程的動態(tài)性、語文教育的化育性、語文教學(xué)的生成性和語文實施的目的性。
“生命化語文”有獨特的教學(xué)追求。
堅持“文本性”的語文觀。每個漢字都有著事物和事理的背景，都與人的生命、生活有關(guān)。劉勰在《文心雕龍·情采第三十一》中說：“故立文之道，其理有三：一曰形文，五色是也；二曰聲文，五音是也；三曰情文，五性是也。”這里所謂“形文”“聲文”“情文”盡管體現(xiàn)了漢字音形義之間的不同關(guān)系，但都具備了“文”的特點，體現(xiàn)了漢民族深層的視覺思維精神，具有“重意會默想、重氣韻生動、重感性形象”的美學(xué)特征。以《樂府詩集·江南》中的“江南可采蓮，蓮葉何田田”為例， “何田田”一詞在形象和音韻中流露出感嘆和贊美的語氣，有著情感的力量。以字象構(gòu)成了語象，引發(fā)了讀者聯(lián)想，讓讀者在聯(lián)想過程中浮現(xiàn)出形體之象，感悟出意義之象。
抓住漢字表意的特質(zhì)教學(xué)。古人說，“文者，物象之本”，因此“以形表意”是漢字的生命和本質(zhì)特征。漢字反映了漢民族的生命活動，有著想象空間和情感、文化記憶功能。
每一個漢字都負載著歷史的記憶。“文”和“字”本身就是漢民族的精神產(chǎn)品，也是文化形態(tài)。生命化語文課堂要充分認識漢語言文字的原生態(tài)，把握前人文化思考的基本方式，重視文化傳承，促進學(xué)生文化意識的形成與語文素養(yǎng)的整體提高。要把寓于師生自身的主體文化，即存在于人腦中的知識、經(jīng)驗、精神、情感、態(tài)度和價值觀，轉(zhuǎn)化為以語文和文字為載體的客體文化，通過激活、選擇和加工，內(nèi)化為學(xué)生自己的文化，從而形成學(xué)習(xí)主體的文化理解和文化判斷。
以整體性意義建構(gòu)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。“字學(xué)”是中國一切傳統(tǒng)學(xué)問的基礎(chǔ)，正如學(xué)者楊自儉所說，“中國傳統(tǒng)式的學(xué)者，無論治經(jīng)、治史、治詩，總要在‘字學(xué)’上下一番工夫，才能真正站得住腳。”同樣，我認為語文教師要想教好語文，“字學(xué)”也是基本功，否則就形成不了“字思維”，也就不可能理解“漢字的象的精神”“漢字性的詩化特征”在各種文體中的體現(xiàn)，不可能理解“一字為褒貶”的“春秋筆法”，不可能理解漢語言文學(xué)“言此意彼”“意象并置”“意象疊加”的特征，不可能理解“整體性思維”在漢字中的體現(xiàn)、在漢語言文本中的體現(xiàn)。杜甫《客至》中有這樣一句，“花徑不曾緣客掃，蓬門今始為君開?！北砻嫔峡础扒把圆淮詈笳Z”，實則不是。理解時必須前后聯(lián)系，進行“整體性思維”，補足各句意義：“花徑不曾緣客掃，今始為君掃；蓬門不曾為客開，今始為君開?！蔽覀兂Ｕf的互文見義，就需要整體性思維。
生命化的語文課堂中，對閱讀具有模糊思維特征的藝術(shù)作品來說，整體性的意義建構(gòu)是非常重要的。如對李商隱的《錦瑟》詩，朱彝尊持悼亡說，認為是悼念亡妻；錢鐘書持題序說，認為此篇最早曾置于義山集卷首；何焯持自傷身世說，認為是自傷之詞；張采田持寄托說，認為詩句所指，皆有本事；紀昀持愛情說，認為錦瑟是令狐楚家丫鬟的名字；蘇軾持賦瑟說，認為此詩是詠瑟聲的適、怨、清、和。對這個中國詩歌史上的“斯芬克斯之謎”，人們破譯多樣，關(guān)鍵是因為這首詩深情綿邈、韻致婉曲的特點令人難以整體把握。上述六種說法，大都是從猜測作者的意圖及整首詩的意思開始，對全詩從類型或者種類上進行整體把握，予以定位，然后通過把所有的句子、意象予以聯(lián)結(jié)，進行釋義和整體性的意義建構(gòu)。
生命化課堂中的意義建構(gòu)應(yīng)該以交往互動的方式進行。交往互動突出了師生的交互作用，創(chuàng)設(shè)了輕松和諧的學(xué)習(xí)交際環(huán)境，促進了建構(gòu)和創(chuàng)新。
課堂需要以言語體驗為中心。生命化語文課堂上的言語體驗不僅僅是一種認知方式，更重要的是通過心靈體驗實現(xiàn)心靈相通，促進言語生命的精神成長。我國傳統(tǒng)語文教育中所經(jīng)常使用的“涵泳”“吟誦”“品味”“體味”“妙悟”“入神”等，都包含了“情感體驗”的過程。課堂上，學(xué)生聽著、說著、讀著、寫著，體驗文本，融入語言所營造的意義世界，實際上就是在探尋生命的意義。
在語文活動中，每一個進行言語體驗的個人，都會帶著自己生命經(jīng)歷和遭遇過程中所獲得的獨特經(jīng)驗參與對抒情語體的理解，在形象和補充中融注自己的感知、理解和感悟，激發(fā)了解讀主體的能力釋放。這種“釋放”是一種再整合和再創(chuàng)造，是主體解讀能力的動態(tài)發(fā)展和提高。
例如徐志摩的《泰山日出》，以“泰山日出”隱喻泰戈爾的文學(xué)創(chuàng)作和來華訪問，表達中國詩人對泰戈爾的敬仰之情。讀著文中的言句，我們會想到泰山的幻境，想到這篇散文渾融的境界，想到詩人和絢爛的光影，想到徐志摩的才情和才華，想到美麗的日出完成了演繹情感的歷程?？傊?，美的語言和詩意的描繪，敞開了文本結(jié)構(gòu)，讓讀者與之心靈互動，豐富了主體精神。
課堂需要體現(xiàn)民主與合作。只有在民主、信任的課堂里，才能相互理解、真誠交流。師生之間人格平等，學(xué)習(xí)好的和學(xué)習(xí)差的學(xué)生在人格上也是平等的。洪宗禮先生執(zhí)教《一雙手》時，和學(xué)生的對話體現(xiàn)了對學(xué)生的尊重?！安灰?，我相信你會想起來的。其他同學(xué)可能已想好了，可我還一定要請這位同學(xué)說?！薄昂芎?，硬，你摸一摸，硬不硬？”“不要粗心，課文中寫‘大’的不止一處。要找全了?！边@些教學(xué)語言，充滿了理解、關(guān)切、鼓勵和引導(dǎo)。在生命化語文課堂上，民主與合作會讓學(xué)習(xí)主體感受到從未體驗過的敞亮，這必然能提升言語生命質(zhì)量的層次。
回歸生活世界。生活能夠豐盈學(xué)生的精神原野，也是促進生命成長的不竭源泉?；貧w生活并不是無節(jié)度地聯(lián)系社會生活，而是應(yīng)該處理好內(nèi)容與形式的關(guān)系。教學(xué)余光中的《鄉(xiāng)愁》，并不是要教者挖掘“鄉(xiāng)愁”的內(nèi)涵，也不是要教者聯(lián)系古今中外寫“鄉(xiāng)愁”的詩文，而是要讓學(xué)生重點體驗和理解此詩所寓含的鄉(xiāng)愁情思，以及詩人以何種語言形式來表達了這種鄉(xiāng)愁情思。在“寫什么”和“怎么寫”兩個問題上，著眼于“怎么寫”?！皟?nèi)容決定形式”的傳統(tǒng)觀念，并不完全適合語文教學(xué)。生命化語文課堂教學(xué)要關(guān)注的是內(nèi)容的形式化，以及形式的審美價值。（作者單位：江蘇省新海高級中學(xué)）
《中國教育報》2016年11月3日第8版
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