整合課程、領(lǐng)域課程比較談
市直機(jī)關(guān)第一幼兒園 劉金英
時(shí)下，各種各樣的課程充斥著幼兒園，令我們目不暇接，我們甚至有些不知所措。不可否認(rèn)，因?yàn)橛變簣@在選擇教材方面不像中小學(xué)由教育行政部門直接統(tǒng)籌，有較大的自由度，因此造就了一個(gè)幼兒園課程的市場(chǎng)，使得幼兒園課程競(jìng)爭(zhēng)激烈，幼兒園為了趕上潮流，也頻繁的更換課程，使得我們一線的教育工作者更是來不及仔細(xì)的對(duì)課程進(jìn)行實(shí)踐和反思就又匆匆被推著往前走了。但是從另一個(gè)積極的角度來看，這也充分體現(xiàn)了幼教課程理論的迅猛發(fā)展，從而出現(xiàn)了現(xiàn)在百花齊放的局面。我認(rèn)為，每一套課程都有相關(guān)的理論和強(qiáng)大的專家隊(duì)伍作為支撐，再加上有力的宣傳、健全的銷售系統(tǒng)，真是很難分辨孰是孰非。我覺得評(píng)價(jià)課程如何真是一件非常困難的事情，因?yàn)樵u(píng)價(jià)一套課程首先應(yīng)有一定的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，其次，還得需要專門的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。用辯證唯物主義的觀點(diǎn)來解釋，每種課程都有它存在的合理之處，但難免存在弊端。就目前我們使用的南京師大的領(lǐng)域課程和活動(dòng)整合課程來說，都有自己的特點(diǎn)和不足。結(jié)合自己的工作實(shí)踐來談一下對(duì)以上兩種課程的看法。
一、從課程概念本身的含義來詮釋
課程是關(guān)于教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)的一個(gè)系統(tǒng)，是教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介或橋梁，教育實(shí)踐常以課程為軸心展開，教育改革也常以課程改革為突破口。
領(lǐng)域課程注重讓兒童掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，強(qiáng)調(diào)的是縱向的知識(shí)技能，各學(xué)科方面滲透較少，相對(duì)比較單純，容易被老師把握，但是它只關(guān)注學(xué)科邏輯，沒有根據(jù)兒童的興趣提出生成新課程的要求，容易脫離兒童的生活實(shí)際。以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程應(yīng)更多的關(guān)注個(gè)體兒童的發(fā)展水平，如瑞吉?dú)W教育體系中，教師只預(yù)設(shè)三分之一的課程，三分之二的課程是教師與幼兒一起根據(jù)幼兒的興趣一起生成的。
活動(dòng)整合課程以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點(diǎn)，打破了學(xué)科本身的邏輯，強(qiáng)調(diào)了橫向的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)融合，注重運(yùn)用，注重兒童的學(xué)習(xí)過程本身，與兒童的生活相貼近，為兒童的成長(zhǎng)提供支持，而不單純是知識(shí)本身，同時(shí)為教師在實(shí)踐過程中生成相關(guān)的課程留有余地。但是它卻因?yàn)槿狈?yán)格的計(jì)劃，而不容易使兒童掌握系統(tǒng)的知識(shí)。
二、從內(nèi)容的結(jié)構(gòu)來看
領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容一般有內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，每一領(lǐng)域自成體系，這主要依據(jù)領(lǐng)域內(nèi)部的結(jié)構(gòu)而展開的課程，能使兒童按學(xué)科邏輯系統(tǒng)地把握知識(shí)和技能。特別是體現(xiàn)在數(shù)學(xué)、音樂領(lǐng)域，如小班數(shù)學(xué)上學(xué)期的內(nèi)容，可以概括為如下幾大點(diǎn)：認(rèn)識(shí)顏色并按顏色進(jìn)行分類；認(rèn)識(shí)標(biāo)記并按標(biāo)記、用途分類；按某一特征對(duì)物體進(jìn)行分類等。由此可以看出，幼兒經(jīng)過這一學(xué)期的學(xué)習(xí)，就可以很系統(tǒng)地掌握這些數(shù)學(xué)知識(shí)，為將來的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；再從每一個(gè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來看，每一個(gè)環(huán)節(jié)、教師的每一句話都有明確的表述，留給教師發(fā)揮的空間少，給幼兒發(fā)揮的空間就更少了；從另一角度來看，幼兒是否對(duì)此內(nèi)容感興趣？在活動(dòng)的過程中幼兒能有多大的自由度呢？經(jīng)過學(xué)習(xí)能否達(dá)到應(yīng)有的效果呢？
新《綱要》提出了教育內(nèi)容之間的“全面性”“啟蒙性”和教育內(nèi)容的“相互滲透”的要求，反映了新的幼兒教育課程整合觀念的導(dǎo)向。整合課程的教學(xué)內(nèi)容，是以兒童核心經(jīng)驗(yàn)為單元來設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)的，更多的關(guān)注了幼兒社會(huì)性方面的發(fā)展，特別是適應(yīng)社會(huì)環(huán)境能力、解決問題的能力等。在整合課程內(nèi)容的時(shí)候充分注意了領(lǐng)域的發(fā)展要求。兩層擴(kuò)展的領(lǐng)域教育圈，內(nèi)層是按五大領(lǐng)域，外層是按多元智能的八大領(lǐng)域劃分的，它的整合體現(xiàn)在兩個(gè)緯度，一是依據(jù)核心經(jīng)驗(yàn)為中心整合各個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，二是在每個(gè)活動(dòng)中整和相關(guān)領(lǐng)域的內(nèi)容。整合課程側(cè)重于社會(huì)和科學(xué)認(rèn)知方面的內(nèi)容，藝術(shù)方面的內(nèi)容相對(duì)欠缺。如小班上學(xué)期《來來來，來上幼兒園》藝術(shù)活動(dòng)只有四個(gè)，并側(cè)重于音樂方面，幾乎沒有美術(shù)方面的內(nèi)容。
三、從課程目標(biāo)的角度進(jìn)行對(duì)比，
領(lǐng)域課程的目標(biāo)從表述上比較強(qiáng)調(diào)結(jié)果，注重知識(shí)和技能的掌握，忽視了情感性的目標(biāo)和能力方面的目標(biāo)。如：小班上學(xué)期教幼兒認(rèn)識(shí)《“1”和許多》目標(biāo)如下：（1）教幼兒認(rèn)識(shí)1和許多。（2）感知許多可以分成一個(gè)、一個(gè)……一個(gè)一個(gè)……和起來是許多。（3）教幼兒學(xué)習(xí)短句“我拿（放）了一個(gè)”。目標(biāo)（1）(2)是屬于知識(shí)性的內(nèi)容。目標(biāo)（3）是語言技能的要求。單從目標(biāo)來看缺乏情感方面、創(chuàng)造和能力方面的要求。仍以數(shù)學(xué)活動(dòng)為例，在整合課程小班上學(xué)期《三只小豬》的活動(dòng)中，目標(biāo)（1）思考解決問題的方法。（2）知道對(duì)象的排列方式不同，不影響其總數(shù)，幫助幼兒發(fā)展其守恒概念。目標(biāo)（1）體現(xiàn)了能力方面的目標(biāo)即解決問題的方法，目的是讓幼兒通過一一對(duì)應(yīng)或者是點(diǎn)數(shù)的方法來比較多少。目標(biāo)（2）通過讓幼兒操作即在排排圖片的過程中了解到了數(shù)的守恒概念。
由此看來，領(lǐng)域課程目標(biāo)導(dǎo)向于知識(shí)和技能忽視了情感、能力的培養(yǎng)，是屬于側(cè)重于知識(shí)、技能的、注重結(jié)果的高結(jié)構(gòu)化課程；而整合課程較關(guān)注幼兒的解決問題的能力、合作交往能力、適應(yīng)社會(huì)的能力，在活動(dòng)的過程當(dāng)中有好多不可預(yù)測(cè)的因素，教學(xué)參考只是給出了一個(gè)較籠統(tǒng)的活動(dòng)方案，許多方面還需要老師于幼兒共同來發(fā)現(xiàn)和完成，相對(duì)比較注重活動(dòng)的過程，是屬于結(jié)構(gòu)化程度較低的課程。
四、從教育活動(dòng)的組織方式來看
《綱要》總則第三條明確指出：幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。
領(lǐng)域課程與家庭互動(dòng)的較少，與社區(qū)就更少了，它較多地運(yùn)用集體和小組的活動(dòng)，更多地面向全體，更多的關(guān)注幼兒平均發(fā)展水平，對(duì)能力強(qiáng)的或能力較弱的無法協(xié)調(diào)。而整合課程更多地考慮到社會(huì)方面的因素，更多的調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的教育資源，把幼兒作為一個(gè)社會(huì)的人來對(duì)待，以生活為突破口和切入點(diǎn)，以幼兒熟悉的生活環(huán)境和相對(duì)感興趣的活動(dòng)展開課程。以中班《給你一封信》為例來談?wù)劷M織形式。傳遞信息是我們生活中不可缺少的事情，從最早的烽煙到現(xiàn)在的手機(jī)短信、Email 、傳真，其間經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程，因此在進(jìn)行這個(gè)活動(dòng)的時(shí)候，就需要調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的資源和社會(huì)的資源，如《郵局之旅》就需要與社區(qū)的互動(dòng)，通過參觀郵局讓幼兒在現(xiàn)實(shí)生活中能真正了解有關(guān)信件的基本知識(shí)，這是通過幼兒的親歷實(shí)現(xiàn)的，不是在課堂上以口耳相傳的方式獲得的，體現(xiàn)了與社區(qū)的互動(dòng)；《溫馨的信》《飛鴿傳書》《好快的信》必須由家長(zhǎng)來協(xié)助收集相關(guān)資料，并能為幼兒進(jìn)行相關(guān)的講解，體現(xiàn)了與家庭的互動(dòng)；在《我們班的信封、信紙》《我是郵遞員》《稱一稱，有多重》《拼拼樂》《班級(jí)郵筒》《郵票大集合》等活動(dòng)中幼兒相互幫助、共同制作、合作完成，體現(xiàn)了生生互動(dòng)。
五、從課程對(duì)兒童發(fā)展的作用看
學(xué)科教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的分門別類，強(qiáng)調(diào)為設(shè)計(jì)、組織知識(shí)、技能提供系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)為理解社會(huì)和世界提供關(guān)鍵概念、探索的工具以及認(rèn)識(shí)的方法，但是，學(xué)科教育所強(qiáng)調(diào)的這一切活動(dòng)，常常是以較少顧及兒童的興趣和需要，較少顧及兒童在不同水平上的發(fā)展為代價(jià)的，對(duì)于學(xué)前兒童而言，這些代價(jià)是沉重的。而整合課程為幼兒的興趣和愛好留出了一定的空間，兒童能有機(jī)會(huì)參與教師設(shè)計(jì)課程的過程，使教師能夠根據(jù)兒童的狀況個(gè)體化設(shè)計(jì)和調(diào)整課程計(jì)劃，不只關(guān)注兒童認(rèn)知的發(fā)展，而也充分估計(jì)兒童多方面的發(fā)展，使兒童認(rèn)知、情感和身體各個(gè)方面的發(fā)展相互支持，相互增強(qiáng)，從而在整合的活動(dòng)中去獲得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。其次，從課程的名稱表述上比較?；顒?dòng)課程比較生活化、游戲化，易被幼兒理解和接受。如認(rèn)識(shí)上下的空間方位的課程，題目是《它們?cè)谀睦铩?，是用玩偶來藏貓貓的方式進(jìn)行，充分體現(xiàn)了生活化和游戲化的特點(diǎn)，再如《收拾玩具》是培養(yǎng)幼兒分類的概念和能力，因此在組織活動(dòng)時(shí)既能充分地提供操作材料，又充分體現(xiàn)了課程的生活化和游戲化，不管是在常規(guī)培養(yǎng)方面還是類別概念具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。
六、從建構(gòu)理論方面看
領(lǐng)域課程忽視了幼兒主動(dòng)建構(gòu)的過程，更多的關(guān)注老師“怎么教”，而忽視兒童“怎么學(xué)”，忽視是否符合兒童的需要，能否讓幼兒內(nèi)化知識(shí)和技能，更多的關(guān)注外在的知識(shí)灌輸和傳遞。
整合課程體現(xiàn)了幼兒主動(dòng)的建構(gòu)過程?；顒?dòng)具有目標(biāo)導(dǎo)向，引導(dǎo)兒童的發(fā)展。每個(gè)活動(dòng)都考慮了兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)水平和潛在的發(fā)展水平之間的距離，提出的目標(biāo)要求盡可能注意了兒童的最近發(fā)展區(qū)?；顒?dòng)需要人際互動(dòng)，形成合作學(xué)習(xí)的共同體。整合課程的活動(dòng)類型有集體活動(dòng)、小組活動(dòng)、個(gè)別區(qū)域活動(dòng)、參觀活動(dòng)、親子制作或統(tǒng)計(jì)活動(dòng)等，活動(dòng)需要情境，在整合活動(dòng)中教師與幼兒共同創(chuàng)設(shè)相關(guān)情景，幫助幼兒形成經(jīng)驗(yàn)的鏈接。
七、從人的因素（教師）來看
教師的教育行為是將課程轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介，因此同樣的課程如果由不同的教師來執(zhí)教恐怕也會(huì)有不同的教育效果。如果是一個(gè)愛鉆研、愛思考的老師她通過觀察捕捉到孩子的興趣點(diǎn)，生成新的課程，因而也能調(diào)節(jié)課程的結(jié)構(gòu)化水平，使高結(jié)構(gòu)化的課程轉(zhuǎn)化為低結(jié)構(gòu)的課程，這也許就是許多優(yōu)秀教師不管使用什么課程，都能作出優(yōu)秀的課例來。反之，如果是因循守舊的老師，任何優(yōu)秀的課程她不能領(lǐng)會(huì)教材中的精華與理念，甚至連照搬書本也做不到，只按照自己幾十年來的思維定勢(shì)來進(jìn)行，也會(huì)使低結(jié)構(gòu)化的課程轉(zhuǎn)化為高結(jié)構(gòu)化的課程。
領(lǐng)域課程已有了數(shù)百年的歷史，人們?cè)陂L(zhǎng)期的應(yīng)用過程中積累了不少經(jīng)驗(yàn)，從目標(biāo)到準(zhǔn)備、組織過程、建議和延伸也都有相關(guān)的具體的操作方法，相對(duì)于教師有較強(qiáng)的可操作性，因此我們?cè)S多老教師包括我們?cè)趦?nèi)在使用起領(lǐng)域課程來比較得心應(yīng)手。在領(lǐng)域課程指導(dǎo)叢書中我看到，南京師大幼兒園的老師在使用領(lǐng)域課程時(shí)并沒有照科宣讀，而是根據(jù)自己的情況進(jìn)行了適當(dāng)?shù)倪x擇和生成，并把目標(biāo)過程進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，這樣既保證了知識(shí)的系統(tǒng)性又能體現(xiàn)出教師與幼兒的主動(dòng)性，所以我認(rèn)為“人”在課程實(shí)施的過程中起著舉足輕重的作用。
在整合課程中有許多的不確定因素，需要更多地與家庭與社區(qū)互動(dòng)，這就需要教師能取得家長(zhǎng)與社會(huì)的支持才能更好的落實(shí)課程，如果做好了就能充分展現(xiàn)出整合課程的優(yōu)勢(shì)來，反之，如果用老思路、老方法進(jìn)行，靠幼兒園老師來實(shí)施，那還比不上領(lǐng)域課程，只能是干巴巴的說教，是丟了西瓜芝麻也未撿到。整合課程把老師的作用隱藏起來，老師由明處轉(zhuǎn)移到暗處，作用是為幼兒提供充足的材料和提供有價(jià)值的輔導(dǎo)，因此有一種感覺就是好像整和課程比領(lǐng)域課程簡(jiǎn)單了、沒意思了，其實(shí)真實(shí)原因是因?yàn)樽约簺]有吃透整合的理論，不能正確操作而導(dǎo)致的結(jié)果。因此我個(gè)人認(rèn)為，整合課程需要更優(yōu)秀的師資來實(shí)施。例如聞名世界的瑞吉?dú)W教育課程主張幼兒、教師、家庭三中心的觀點(diǎn)，所進(jìn)行的方案活動(dòng)家庭、社區(qū)必須開綠燈，如在《認(rèn)識(shí)超市》的活動(dòng)中，超市可以停業(yè)一天來供幼兒學(xué)習(xí)探索；教師和幼兒每天都有一個(gè)機(jī)會(huì)在幼兒園的廣場(chǎng)相互交流經(jīng)驗(yàn)，以便讓老師能發(fā)現(xiàn)新的主題活動(dòng)。正是在此基礎(chǔ)上才能保證三分之二是不確定的符合孩子興趣的生成課程。
總之，課程在教育中具有舉足輕重的作用，我覺得評(píng)價(jià)一套課程首先要看它的理論是否符合幼兒的身心發(fā)展水平，內(nèi)容和方法是否符合幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，價(jià)值取向是否能為幼兒的一生發(fā)展有意義，內(nèi)容安排是否符合本地區(qū)的地域的特點(diǎn)，本園的師資水平能否把握課程并按正確的方向?qū)嵤┑取Ｃ糠N課程都有自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，如果我們?cè)谑褂玫倪^程中能靈活的使用，揚(yáng)長(zhǎng)避短的話就能使課程最大限度的發(fā)揮作用。
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