《人民教育》2015年第6期刊載江蘇蘇州中學(xué)王開東老師文章《深度語文：重拾母語教育的尊嚴(yán)》，讀后很受啟發(fā)和教育，給人一種耳目一新的感覺。
1.如何重建語文教育觀。作者從三個(gè)方面思考：一是學(xué)生觀，二是教師觀，三是課堂觀。
（1）學(xué)生觀。重建語文教育觀，把學(xué)生當(dāng)作無限生長(zhǎng)可能的生命體，語文教育就是生命教育。作者說，讓學(xué)生“不斷認(rèn)識(shí)自己，發(fā)現(xiàn)自己，革新自己，獨(dú)立為自己的生命賦予意義”。
（2）教師觀。教師應(yīng)該做學(xué)生的引路人、同路人。引路，指引學(xué)生學(xué)習(xí)語文的方向、路徑，但不是包辦代替；同路，重新經(jīng)歷知識(shí)和真理原初發(fā)現(xiàn)的偉大沖動(dòng)，即感受文本給人的那種驚異的力量。這一點(diǎn)，往往被很多語文老師所忽略。
（3）課堂觀。課堂的中心，是問題的提出、理解及解決過程；是解決問題的路徑被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程。如果沒有將“問題一知識(shí)一真理”作為課堂教學(xué)的核心，便沒有師生完整而真實(shí)的相遇，沒有重新發(fā)現(xiàn)真理的璀璨和炫目，教學(xué)就不可能真正發(fā)生。
深層的教學(xué)設(shè)計(jì)。由淺入深，由低向高、由單一而多元，強(qiáng)調(diào)從生活中來，向生命中去。
深切的情感體驗(yàn)。情感積淀是一種文化的積淀。在語言文字“出生入死”，努力把“我”代入，人境人情入心。
深刻的思維訓(xùn)練。沒有智力挑戰(zhàn)和思維訓(xùn)練，語文就會(huì)逐漸走向膚淺和平庸。深刻的思維訓(xùn)練，不僅能保持語文的新鮮度和挑戰(zhàn)性，其本身就是一種重要的語文素養(yǎng)。
深遠(yuǎn)的人文關(guān)懷。語文不僅是一種符號(hào)系統(tǒng)，更是智慧文化、民族精神的結(jié)晶。語文教育應(yīng)該在物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的生產(chǎn)上，培養(yǎng)學(xué)生寬廣的精神視界，遠(yuǎn)大的文化理想和對(duì)人類命運(yùn)的終極關(guān)懷。
2.如何重建語文教學(xué)邏輯。作者認(rèn)為，重構(gòu)以“視點(diǎn)一質(zhì)點(diǎn)一遠(yuǎn)點(diǎn)”為教學(xué)邏輯的過程觀，擺脫語文教學(xué)的膚淺和庸常。
視點(diǎn)。視點(diǎn)是庖丁解牛的切入點(diǎn)。視點(diǎn)牽一發(fā)動(dòng)全身，常在文章關(guān)節(jié)處、動(dòng)情處、升華處，或者是矛盾糾結(jié)處。抓住一點(diǎn)突破，常常能切中肯縈，事半功倍。
質(zhì)點(diǎn)。每篇課文都存在很多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，全部予以關(guān)注和教學(xué)，不僅不可能，也沒有必要，所以要抓“文本的核心價(jià)值”這個(gè)“質(zhì)點(diǎn)”。課堂上，師生如果抵達(dá)“質(zhì)點(diǎn)”，就能獲得了高峰體驗(yàn)。
遠(yuǎn)點(diǎn)。遠(yuǎn)點(diǎn)是文本的靈魂深處?！百|(zhì)點(diǎn)”之后怎么樣？很多優(yōu)秀老師在這里停住了腳步，很多優(yōu)質(zhì)課到這里也戛然而止。其實(shí)，我們還可以往前再走一步，看一看“質(zhì)點(diǎn)”背后的“遠(yuǎn)點(diǎn)”。遠(yuǎn)點(diǎn)的第一個(gè)要義是要深人到作者的靈魂深處，辨別個(gè)體的意識(shí)和無意識(shí)。遠(yuǎn)點(diǎn)的第二層要義是深入到文化深處，挖掘作品的民族心理。閱讀教學(xué)如果能夠從文本延伸到民族文化心理，并形成兩種民族文化心理的比較，對(duì)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)人物、提高鑒賞力肯定大有助益。
3.如何從感性、理性到詩(shī)性。課堂首先是審美的，其次是讓孩子變得智慧，最后還要深入到精神的層面，讓孩子的靈魂充盈。審美一審智一審心，這是語文教學(xué)術(shù)與道”相結(jié)合的三個(gè)境界。關(guān)注審美到審智，就是要以對(duì)話、實(shí)踐和創(chuàng)新為抓手，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維暴露，展示學(xué)生學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)學(xué)生由審美向?qū)徶寝D(zhuǎn)化，把課堂變成審美的靈性的智性的，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。
從審美到審智，從感性到理性，如果僅僅這樣理解深度語文的教學(xué)，仍然是危險(xiǎn)的。感性認(rèn)識(shí)一理性認(rèn)識(shí)一心靈體會(huì)，從語文教學(xué)的層面來看，我們還可以把它分為三個(gè)階段：感性一理性一詩(shī)性。一切知識(shí)必須要用心靈去擁抱，才能真正融人血脈。當(dāng)知識(shí)不再是外在于我們的他者，而內(nèi)化為我們豐富生命的一部分，我們就會(huì)成為豐富、明亮、脫離低級(jí)趣味的人。
附錄：《深度語文：重拾母語教育的尊嚴(yán)》
語文的“深度”，不是簡(jiǎn)單追求深?yuàn)W和深刻，而是立足于學(xué)生認(rèn)知水平，緊扣文本，通過思維訓(xùn)練和智力挑戰(zhàn)在教學(xué)中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去蔽，使文本的存在意義不斷涌現(xiàn)，使學(xué)生達(dá)到可能的認(rèn)知高度，不斷獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，進(jìn)而破除膚淺學(xué)習(xí)帶來的倦怠感。
“深度語文”強(qiáng)調(diào)將語文視為存在的方式與本質(zhì)，將存在視為語言性生存，將語言視為存在的唯一實(shí)體；強(qiáng)調(diào)詩(shī)與思在語文中的重要地位，追求詩(shī)與思結(jié)合，“經(jīng)由思抵達(dá)詩(shī)”。
重建我們的教育觀
從“人才培養(yǎng)”轉(zhuǎn)向“人的教育”, “深度語文”的終極目標(biāo)在于“人”―解放人，充實(shí)人，提升人，著重培養(yǎng)學(xué)生“文化的修養(yǎng)、社會(huì)的擔(dān)當(dāng)、自由的靈魂和獨(dú)立的思想”，使他們逐步形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力，為此，我們必須要重建教育觀。
首先是重新發(fā)現(xiàn)“學(xué)生”。學(xué)生是一個(gè)具有無限成長(zhǎng)可能的生命體，在激發(fā)和喚醒之中，他們不斷認(rèn)識(shí)自己，發(fā)現(xiàn)自己，革新自己，獨(dú)立為自己的生命賦予意義?！吧笔恰皩W(xué)”的對(duì)象，其內(nèi)容很豐富。小而言之：“生”是生活之解決，生存之保障，生命之延續(xù)。大而言之，“生”是人民生活、社會(huì)生存、國(guó)民生計(jì)、民族生命。
其次是重新定義“教師”。“深度語文”認(rèn)為，教師應(yīng)該做學(xué)生的鋪路人、引路人、同路人和陌路人。先為學(xué)生“鋪路”、“引路”；而后與學(xué)生“同路”，重新經(jīng)歷知識(shí)和真理原初發(fā)現(xiàn)的偉大沖動(dòng)；但最終一定要“撒手不管”,充當(dāng)學(xué)生的“陌路人”，使學(xué)生自會(huì)讀書，自會(huì)做人。
再次是重新認(rèn)識(shí)“課堂”。課堂的中心，是問題的提出、理解及解決過程；是解決問題的路徑被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程。如果沒有將“問題一知識(shí)一真理”作為課堂教學(xué)的核心，便沒有師生完整而真實(shí)的相遇，沒有重新發(fā)現(xiàn)真理的璀璨和炫目，教學(xué)就不可能真正發(fā)生。
“深度語文”要建構(gòu)的是以“思維訓(xùn)練、智力挑戰(zhàn)”為能力導(dǎo)向的目標(biāo)觀，它將存在主義哲學(xué)引入語文課堂，強(qiáng)調(diào)經(jīng)由“思”抵達(dá)“詩(shī)”。這種導(dǎo)向下的課堂有幾個(gè)顯著的特征。
深入的文本解讀。解讀有四種方法。一是知人論世，二是純作品解讀，三是原型結(jié)構(gòu)解讀，四是通過讀者反應(yīng)理論來解讀。實(shí)際中，常常是各種方法交替使用。
譬如《愚公移山》，可以讀出“主流觀點(diǎn)”，歌頌迎難而上的大無畏精神；可以“逆向思維”，肯定智叟實(shí)事求是的態(tài)度：可以“辯證認(rèn)識(shí)”，一分為二地看待愚公和智叟；也可以借助“歷史視角”看待愚公移山；還可以提煉出愚公移山的“原型結(jié)構(gòu)”，即“一個(gè)平凡的主人公―面臨不可能解決的困難― 明知不可而為之―悲壯的精神”；還有“民族心理”，《愚公移山》呈現(xiàn)的實(shí)質(zhì)上是遠(yuǎn)古人們對(duì)勤勞和智慧的態(tài)度，因?yàn)樯a(chǎn)力水平低下，整個(gè)社會(huì)具有“重勤抑智”的文化傳統(tǒng)。
深層的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是一種結(jié)構(gòu)重建，是教學(xué)智慧的集中體現(xiàn)，應(yīng)由淺人深、由低向高、由單一而多元。“深度語文”注重文本與“我”的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“從生活中來，向生命里去”。
深厚的語言習(xí)得?！吧疃日Z文”將語言視為存在的唯一實(shí)體，通過替換、刪減、變形等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生涵泳語言文字之美，風(fēng)物人情之盛，思想和生命之闊大。
深切的情感體驗(yàn)。情感積淀也是一種文化積淀。在語言文字“出生入死”，努力把“我”代入，人境人情入心。
深刻的思維訓(xùn)練。沒有智力挑戰(zhàn)和思維訓(xùn)練，語文就會(huì)逐漸走向膚淺和平庸。深刻的思維訓(xùn)練，不僅能保持語文的新鮮度和挑戰(zhàn)性，其本身就是一種重要的語文素養(yǎng)。
深遠(yuǎn)的人文關(guān)懷。語文不僅是一種符號(hào)系統(tǒng)，更是智慧文化、民族精神的結(jié)晶。語文教育應(yīng)該在物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的生產(chǎn)上，培養(yǎng)學(xué)生寬廣的精神視界，遠(yuǎn)大的文化理想和對(duì)人類命運(yùn)的終極關(guān)懷。
以“發(fā)展必備品格和關(guān)鍵能力”為基礎(chǔ)的教育觀需要形成新的教學(xué)觀，“深度語文”提倡“三有六讓”的教學(xué)觀。
何為“三有六讓”? “三有”即“有趣，有情，有理”;“六讓”即“目標(biāo)讓學(xué)生清楚，疑問讓學(xué)生討論，過程讓學(xué)生經(jīng)歷，結(jié)論讓學(xué)生得出，方法讓學(xué)生總結(jié)，練習(xí)讓學(xué)生自選?！?br>重構(gòu)語文教學(xué)邏輯。
“深度語文”要重構(gòu)以“視點(diǎn)一質(zhì)點(diǎn)一遠(yuǎn)點(diǎn)”為教學(xué)邏輯的過程觀，擺脫語文教學(xué)的膚淺和庸常。視點(diǎn)是庖丁解牛的切入點(diǎn)。視點(diǎn)牽一發(fā)動(dòng)全身，常在文章關(guān)節(jié)處、動(dòng)情處、升華處，或者是矛盾糾結(jié)處。抓住一點(diǎn)突破，常常能切中肯縈，事半功倍。執(zhí)教《合歡樹》，我尋找到視點(diǎn)：以合歡樹為連接點(diǎn)，抓住不同的對(duì)象和合歡樹的關(guān)聯(lián)，層層深入，探究文本深刻內(nèi)涵。
( l）母親與合歡樹有什么樣的關(guān)系？在母親的眼里，合歡樹代表著什么？
( 2）母親去世后，我和合歡樹有著什么樣的關(guān)系？在我的眼里，合歡樹代表著什么？
( 3）那個(gè)孩子和合歡樹又有怎樣的關(guān)系？在孩子身上，合歡樹代表著什么？
( 4）讀完文章之后，合歡樹對(duì)我們的生命有著怎樣的意義？
質(zhì)點(diǎn)是教學(xué)要抵達(dá)的最高峰。質(zhì)點(diǎn)有本質(zhì)之意，是教師通過視點(diǎn)切入所要抵達(dá)文本價(jià)值的核心高地。
每篇課文都存在很多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，全部予以關(guān)注和教學(xué)，不僅不可能，也沒有必要，所以要抓“文本的核心價(jià)值”這個(gè)“質(zhì)點(diǎn)”。
《老王》這一課的“質(zhì)點(diǎn)”，我把它定為：很多年之后，楊絳為何要寫老王，其真正的意圖何在？
師生合作研讀最后一句：“那是一個(gè)幸運(yùn)者對(duì)不幸者的愧作?！?br> 為什么說“我”是一個(gè)幸運(yùn)者？
因?yàn)闆]有幸運(yùn)者和不幸者，只有不幸者和更不幸者。老王死了，我們”卻活了下來，“我”的不幸已經(jīng)是幸運(yùn)。更重要的是，在“文革”這樣的災(zāi)難面前，個(gè)人的不幸稱不上不幸。
為什么“我”要愧作？
因?yàn)椤拔摇睂?duì)老王只有物質(zhì)上的平等交易，沒有感情上的對(duì)等投入?！拔摇敝幌氲阶约旱慕?jīng)歷和傷痛，卻無視老王這些更孤苦者。通過反思，“我”深切感受到知識(shí)分子身上的清高與冷漠以及悲憫與懺悔的稀缺。
錢鐘書先生在《干校六記》序言中寫道，楊絳還缺少一個(gè)“運(yùn)動(dòng)記愧”。“文革”后，很多當(dāng)年受難的知識(shí)分子搖身一變，開始批斗身邊的“文革”得勢(shì)者。整個(gè)民族尤其是知識(shí)分子，根本沒有自省和懺悔精神。
楊絳在這不久后就寫了《老王》，她希望將一己的生活經(jīng)驗(yàn)推廣為一切人的生存體驗(yàn)。任何一個(gè)時(shí)代都有幸運(yùn)者和不幸者。作為相對(duì)的幸運(yùn)者，如果“我”能夠無視不幸的老王，漠視他的情感和感受，那么又有什么理由責(zé)怪“文革”中更加幸運(yùn)的人對(duì)我們所施加的傷害呢？
由此可見，《老王》只是楊絳的隱身衣，借助自己的懺悔和愧作批評(píng)“文革”中的懺悔健忘者，這才是楊絳真實(shí)的意圖。
文章研討至此，師生抵達(dá)“質(zhì)點(diǎn)”，獲得了高峰體驗(yàn)。
遠(yuǎn)點(diǎn)是文本的靈魂深處。“質(zhì)點(diǎn)”之后怎么樣？這是一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題，很多優(yōu)秀老師在這里停住了腳步，很多優(yōu)質(zhì)課到這里也戛然而止。其實(shí)，我們還可以往前再走一步，看一看“質(zhì)點(diǎn)”背后的“遠(yuǎn)點(diǎn)”。遠(yuǎn)點(diǎn)的第一個(gè)要義是要深人到作者的靈魂深處，辨別個(gè)體的意識(shí)和無意識(shí)。
在執(zhí)教《金岳霖先生》時(shí)，我以“直筆、閑筆、曲筆”結(jié)構(gòu)全文?！爸惫P”描摹金先生的“童趣、風(fēng)趣、雅趣、士趣”?！伴e筆”不閑?！氨热缏?lián)大的許多教授都應(yīng)該有人好好地寫一寫?！奔扰c前文“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授”相呼應(yīng)，又巧妙點(diǎn)出金先生只是西南聯(lián)大人文群像中的一個(gè)，進(jìn)而探究西南聯(lián)大的教授精神，深入挖掘汪曾祺的言外之意。“曲筆”則意味無窮，“金先生的好學(xué)生不止一個(gè)?！苯鹣壬詈玫膶W(xué)生當(dāng)是殷海光，為什么不選他？曲筆更深地透露了作者的意識(shí)或者潛意識(shí)。
遠(yuǎn)點(diǎn)的第二層要義是深入到文化深處，挖掘作品的民族心理。閱讀教學(xué)如果能夠從文本延伸到民族文化心理，并形成兩種民族文化心理的比較，對(duì)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)人物、提高鑒賞力肯定大有助益。執(zhí)教《一個(gè)人的遭遇》時(shí)，我分三步拾階而上，深人到民族文化心理。
第一步：戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)所有的普通人都構(gòu)成傷害。第二步：戰(zhàn)爭(zhēng)構(gòu)成的心靈傷害，永遠(yuǎn)無法愈合。第三步：縱然自己的傷痕無法愈合，依然要給戰(zhàn)爭(zhēng)中的孩子筑起人道主義的大廈。
三步之后，課堂學(xué)習(xí)達(dá)到了質(zhì)點(diǎn)。但我們繼續(xù)深入，探究文本的遠(yuǎn)點(diǎn)。通過研究我們發(fā)現(xiàn)，俄羅斯這個(gè)民族總能從苦難中汲取力量，這是索科洛夫性格的淵源所在。但比較而言，我們民族往往不敢直面苦難，總喜歡把屠夫的兇殘化為一笑，抗日神劇的流行就是如此。好在我們終于迎來“國(guó)家公祭”，這是一個(gè)偉大民族對(duì)苦難最好的銘記，也是深刻反思的開始。
遠(yuǎn)點(diǎn)的第三層要義是深入到母題深處，建構(gòu)微型課程體系。我們結(jié)合單元母題，補(bǔ)充互文性的文本，深入解讀作品的母題，構(gòu)建微型化的課程體系。
比如教“家園”板塊?！断氡逼健繁磉_(dá)了一個(gè)老北京人對(duì)故鄉(xiāng)的深切情感?！段倚臍w去》是作者在國(guó)外考察期間對(duì)故鄉(xiāng)的一種強(qiáng)烈感受。《鄉(xiāng)土情結(jié)》則鎖定海外游子，把鄉(xiāng)土情結(jié)上升為故國(guó)情結(jié)?！肚胺健烽_始轉(zhuǎn)向哲學(xué)思考，人本質(zhì)上都在路上，前方是什么?！督裆袷赖淖C據(jù)》，則從存在主義哲學(xué)的層面來思考：我們尋找今生今世的證據(jù)，但我們來過這個(gè)世界嗎？誰能夠給出證明？我們住過村莊，但村莊會(huì)改變，物會(huì)改變，人也會(huì)消失，連存在本身也會(huì)消失。這種尋找充滿了絕望。當(dāng)劉亮程窺見了美與痛，并把它傾吐出來，反而成就了永恒。也就是說，當(dāng)我們“經(jīng)由思抵達(dá)詩(shī)”的時(shí)候，便獲得了存在的證明。
經(jīng)由思抵達(dá)詩(shī)
課堂首先是審美的，其次是讓孩子變得智慧，最后還要深入到精神的層面，讓孩子的靈魂充盈。審美一審智一審心，這是語文教學(xué)術(shù)與道”相結(jié)合的三個(gè)境界。關(guān)注審美到審智，就是要以對(duì)話、實(shí)踐和創(chuàng)新為抓手，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維暴露，展示學(xué)生學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)學(xué)生由審美向?qū)徶寝D(zhuǎn)化，把課堂變成審美的靈性的智性的，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。
譬如“紅杏枝頭春意鬧”，一個(gè)“鬧”字，化視覺為聽覺，讓人聯(lián)想到蜂圍蝶繞，春意盎然的美好場(chǎng)景，這就是審美。但審美有時(shí)候解決不了問題，比如為什么“鬧”字用在這里好？“吵”字“打”字也能用嗎？當(dāng)審美解釋不了的時(shí)候，就必須要審智。
孫紹振先生這樣分析，從心理原因看，“吵”和“打”帶有厭煩和貶義的色彩，不符合春意盎然的喜慶。從聯(lián)想的邏輯來看，“吵”和“打”和“紅杏”風(fēng)馬牛不相及，“鬧”字則不然。紅杏一紅火一火熱一熱鬧，幾步聯(lián)想，一氣呵成。由此可見，“鬧”既符合詞語的陌生化，又契合聯(lián)想的心理，絕對(duì)是“中國(guó)好修辭”。
從審美到審智，從感性到理性，如果僅僅這樣理解深度語文的教學(xué)，仍然是危險(xiǎn)的。傅雷在《給傅聰?shù)男拧分杏羞@樣一段話，意味深長(zhǎng)。“關(guān)于莫扎特的話，例如說他天真、可愛、清新等等，似乎很多人都懂得；但彈起來還是沒有那種天真、可愛、清新味兒。這道理，我覺得是‘理性認(rèn)識(shí)’與‘感情深入’的分別。感性認(rèn)識(shí)固然是初步印象，是大概認(rèn)識(shí)；理性認(rèn)識(shí)是深入一步，了解到本質(zhì)。但藝術(shù)的領(lǐng)會(huì)，還不能以此為限。必須再深入進(jìn)去，把理性所認(rèn)識(shí)的，用心靈去體會(huì)，才能使原作者每一根神經(jīng)的震顫都在你的神經(jīng)上引起反響。否則即使道理說了一大堆，仍然隔了一層。一般的藝術(shù)家偏于理智冷靜，就因?yàn)樗麄兺Ａ粼诶硇哉J(rèn)識(shí)的階段上?！?br> 感性認(rèn)識(shí)一理性認(rèn)識(shí)一心靈體會(huì)，從語文教學(xué)的層面來看，我們還可以把它分為三個(gè)階段：感性一理性一詩(shī)性。一切知識(shí)必須要用心靈去擁抱，才能真正融人血脈。當(dāng)知識(shí)不再是外在于我們的他者，而內(nèi)化為我們豐富生命的一部分，我們就會(huì)成為豐富、明亮、脫離低級(jí)趣味的人。
