三、正確認(rèn)識語言和思維的關(guān)系對語文教學(xué)的重要意義
通過上述對思維基本性質(zhì)及組成要素的分析，使我們能真正把握住語言和思維之間的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，廓清語言學(xué)界和思維學(xué)界多年以來在這一對重要范疇上流傳的各種似是而非的觀點，不僅對思維科學(xué)的研究（尤其對創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)即其組成要素的探索）很有價值，而且對語文教學(xué)中如何進(jìn)行學(xué)生思維能力的培養(yǎng)也有重要的指導(dǎo)意義。這種指導(dǎo)意義至少表現(xiàn)在以下幾個方面：
1、根據(jù)上面對思維系統(tǒng)第一個組成要素的分析，我們看到，目前人類普遍使用的、最基本的“思維加工材料”一共有三種：基于語言的概念、反映事物屬性的客體表象（也稱屬性表象）和反映事物之間聯(lián)系的關(guān)系表象。事實上也僅僅有這三種（因為手勢語、體態(tài)語、旗語、電報碼等雖然也可作為反映客觀事物的符號表征系統(tǒng)，但對人類來說，這類表征系統(tǒng)都不是基本的、普遍使用的，它們只能算是輔助性的思維加工材料）。與“概念”、“屬性表象”、“關(guān)系表象”這三種基本思維加工材料相對應(yīng)，有三種人類思維的基本類型（或基本形式）：分別是邏輯思維、形象思維與直覺思維（以關(guān)系表象作為加工材料是直覺思維的基本特征之一）。這就要求我們，在語文教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行思維能力培養(yǎng)的時候，不僅要重視邏輯思維的培養(yǎng)、形象思維的培養(yǎng)，還要重視直覺思維的培養(yǎng)。而這一點恰恰是被多年來的語文教學(xué)所忽視的。在本文第四部分的論述中，我們將會看到，直覺思維是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)必不可少的組成要素之一。忽視直覺思維的培養(yǎng)，將不可能培養(yǎng)出具有高度創(chuàng)造性思維能力的創(chuàng)新人才。令人遺憾的是，這一問題迄今尚未被語文教育界所認(rèn)識。
2、根據(jù)上面對思維系統(tǒng)第二個組成要素的分析，我們看到，目前人類普遍使用的“思維加工方式”主要有“分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理、聯(lián)想、想象（包括再造想象和創(chuàng)造想象）……”等多種。事實上，若對思維加工方式按所屬思維類型作進(jìn)一步的劃分，那么，
屬于邏輯思維的有：運用概念進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等心理加工方式；
屬于形象思維的有：運用屬性表象進(jìn)行分解、組合、聯(lián)想、想象（包括再造想象和創(chuàng)造想象）以及抽象、概念等心理加工方式；
屬于直覺思維的有：運用關(guān)系表象進(jìn)行直觀透視、空間整合、關(guān)系模式匹配、瞬間作出判斷等心理加工方式。直覺思維之所以具有這類比較獨特的加工方式，是由于其加工材料（關(guān)系表象）主要是“空間視覺表象”這一特點所決定的。
這就表明，在語文教學(xué)中，為了全面培養(yǎng)學(xué)生的思維能力， 用能與其各自心理加工方式相適應(yīng)的不同教學(xué)策略與不同教學(xué)方式。從當(dāng)前的實際情況看，如何通過語文教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與形象思維能力，在語文學(xué)科教學(xué)法和語文教育學(xué)專著中已有較充分的研究（當(dāng)然也還有不足），而對語文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維能力的問題，則還是一片空白。我誠摯地希望中小學(xué)語文老師們能認(rèn)真開展這方面的探索。
3、既然語言和思維的關(guān)系是要素與系統(tǒng)的關(guān)系，而要素與系統(tǒng)是一對不同層次及不同內(nèi)涵的范疇，那么，在語文教學(xué)中，我們就不僅不應(yīng)該再將語言混同于思維（當(dāng)然，更不應(yīng)該把語文學(xué)科視同于思維學(xué)科），也不應(yīng)該把語文能力（即讀、寫、聽、說能力）的培養(yǎng)和思維能力的培養(yǎng)等同起來。如上所述，我們應(yīng)當(dāng)在語文教學(xué)中積極地培養(yǎng)學(xué)生全面的（包括人類三種基本思維類型或思維形式在內(nèi)的）思維能力，我們也完全有可能通過語文教學(xué)有效地、全面地來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。但是要達(dá)到這個目標(biāo)，只能是按照剛才所分析的“應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的思維類型采用與其各自心理加工方式相適應(yīng)的不同教學(xué)策略與不同教學(xué)方式”去培養(yǎng)，而不是用培養(yǎng)語文的讀、寫、聽、說能力的方法去取代邏輯思維能力、形象思維能力和直覺思維能力的培養(yǎng)；也不是與之相反——用培養(yǎng)各種思維能力的方法去取代語文的讀、寫、聽、說能力的培養(yǎng)。應(yīng)該說混淆這兩種不同能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，當(dāng)前在我國中小學(xué)語文教育界仍相當(dāng)普遍地存在，甚至這種觀點還得到語言學(xué)界部分較著名學(xué)者的支持并反映在他們的專著或論文中[ 7 ] [ 8 ]，從而造成了較大的影響，這就更值得引起我們對這個問題的重視與警惕。
4、既然人類的思維結(jié)構(gòu)是由四個要素組成，而對于小學(xué)生來說，在他入學(xué)時（5～6周歲左右）已經(jīng)初步掌握母語的聽說能力（據(jù)心理學(xué)家的調(diào)查，4～5周歲的學(xué)齡兒童能聽說的詞匯量是2500個左右；5～6周歲的學(xué)齡兒童能聽說的詞匯是3500左右[19]），這就表明，小學(xué)生從一年級開始就不僅具有基于表象的思維（即形象思維和直覺思維），而且也具有基于詞語概念的邏輯思維。當(dāng)然，在小學(xué)低年級段這種邏輯思維還是比較低級的（例如，在進(jìn)行邏輯推理時還往往需要有具體事物的支持，還難以運用假設(shè)和命題進(jìn)行推理），但是“低級”并非“不存在”，就象基于表象的思維在小學(xué)低年級段同樣是比較低級，但人們還是承認(rèn)它存在于小學(xué)生頭腦中一樣。但令人遺憾的是，目前不僅在國內(nèi)，而且國外也普遍認(rèn)為小學(xué)低年級段只需考慮形象思維的培養(yǎng)，要到中、高年級段才開始考慮邏輯思維的培養(yǎng)。似乎低年級段（尤其是一、二年級）小學(xué)生只有基于表象的形象思維，而不存在基于語言概念的邏輯思維。究其根源，完全在于受皮亞杰（J.Piaget）“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”的桎梏。應(yīng)該承認(rèn)，皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究作出過開創(chuàng)性的杰出貢獻(xiàn)，但是，不可否認(rèn)，由于他的許多有關(guān)兒童認(rèn)知的測驗是在半個世紀(jì)以前（那時候不僅還沒微型電腦和計算機網(wǎng)絡(luò)，甚至連電視也尚未普及）進(jìn)行的，根據(jù)那些古老測驗所建立的理論，有些已明顯不符合信息時代兒童的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r[20]。為了培養(yǎng)能適應(yīng)21世紀(jì)需要的新型人才，我們必須敢于向權(quán)威的教育理論挑戰(zhàn)，必須敢于沖破傳統(tǒng)思想觀念的束縛，在實踐中探索新的理論，追求真理。根據(jù)我們關(guān)于人類思維本質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的理論分析，以及我們近年來在小學(xué)一、二年級所進(jìn)行的關(guān)于語文教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新探索的實踐，我們認(rèn)為，小學(xué)生從一年級開始，就同時具有人類思維的三種基本形式（即邏輯思維、形象思維和直覺思維），我們必須同等重視這三種思維形式，并在各個學(xué)科尤其是在語文學(xué)科中，通過多種環(huán)境、多種手段、方法（特別是要充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）去促進(jìn)和培養(yǎng)學(xué)生的這三種思維能力；而且要注意千萬不要把三種思維割裂開來、彼此孤立地去培養(yǎng)，而應(yīng)將三者緊密結(jié)合起來，使之相輔相成、彼此促進(jìn)（因為按照系統(tǒng)論觀點，系統(tǒng)的各個組成要素之間本來就不是孤立、割裂，而是相互聯(lián)系、相互作用的）。實踐證明，如果能夠真正按這樣的思路去進(jìn)行小學(xué)低年級段的語文教學(xué)設(shè)計，并充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)資源豐富和人機互動、師生互動的優(yōu)勢，就有可能在大幅度提高語文識字、閱讀和作文教學(xué)質(zhì)量與效率的同時，使學(xué)生基于概念的邏輯思維能力和基于表象的形象與直覺思維能力（乃至創(chuàng)造性思維能力）也能得到很好的訓(xùn)練與培養(yǎng)，從而達(dá)到語文能力和思維能力同步發(fā)展、同步增長的目標(biāo)。反之，如果在小學(xué)低年級段忽視對學(xué)生邏輯思維的訓(xùn)練，將會大大延誤兒童思維的全面發(fā)展（當(dāng)然也必然影響兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展），從而為學(xué)生造成終生無可挽回的損失。
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