實現(xiàn)“學(xué)習(xí)共同體”向“生命共同體”的跨越，其次要在教學(xué)實踐中以對話為最重要的途徑。不得不承認(rèn)這一觀點來自日本的老佐。遠(yuǎn)在那個逼仄的小島的他與奮斗在美麗的潮白岸邊的我，竟然在很多方面持有大致相同的觀點。
我一直在尋覓一個詞匯用以表述“生命課堂”所秉持的“生命互動”的內(nèi)涵。最后，我只能屈從于老佐，他對學(xué)習(xí)的定義——對話——學(xué)習(xí)是一種對話，是學(xué)生之間的或是學(xué)生與教師、教材和自己內(nèi)心之間的對話，可謂是切中我的心思。既然課堂（學(xué)校）是師生“生命互動”的共同體，那么課堂就不能是“一言堂”——老師的“一言堂”和學(xué)生的“一言堂”都無法實現(xiàn)生命的互動。打破“一言堂”的最好辦法就是形成對話。平等的、和諧的、深刻的對話，不僅是觀點的碰撞、信息的交流，更重要的是思想的交鋒、情感的交融。在對話過程中，每個人都從同伴的身上汲取知識、經(jīng)驗和信念，同時又用自己的知識、經(jīng)驗和信念影響著同伴，于是便形成了生命的互動——相互砥礪、共同成長。教師是課堂里的專家（注意：不是權(quán)威），既是發(fā)聲者也是傾聽者，在對話中與孩子共同成長。
困擾一線教師的問題是如何形成對話。表面看這個是技術(shù)問題，教師們更想得到具體的方法的指導(dǎo)，甚至程序化的教學(xué)模式。事實上我也進行過這樣的嘗試。在與教師針對一節(jié)課的討論中，我經(jīng)常性的給教師一些非常明確的建議，比如：如何引導(dǎo)學(xué)生與教材發(fā)生對話。我曾給教師設(shè)計過一張表格，包括這些內(nèi)容：我從教材中讀出了什么、我想對教材提出哪些問題、我對教材編寫有何建議，等等。我期望通過這種方式，把讀教材（單向交流）轉(zhuǎn)化為與教材的對話（雙向交流）。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生依據(jù)獨立填寫的表格分小組討論，把與教材的對話（雙向交流）轉(zhuǎn)化為基于教材的學(xué)生之間的對話（多向交流）；最后教師參與其中，作為專家與學(xué)生探討的一些問題，把基于教材的學(xué)生之間的對話（多向交流）轉(zhuǎn)化為教師參與的對話（多層次交流）。我對自己的設(shè)計得意揚揚，然而在具體操作時效果不好。我們發(fā)現(xiàn)結(jié)癥并不在大家普遍認(rèn)為的技術(shù)層面，對話意識尚未建立、對話思維尚未形成，再好的對話技術(shù)在實施過程中都會出現(xiàn)偏差、難以收到實效。
國內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師群體存在三種文化：一是沉默的文化，二是服從的文化，三是權(quán)威的文化。限于篇幅，不做具體解釋?？傊?，“沉默的大多數(shù)”是普遍存在的狀況。也就是說，教師自己還不相信對話、還不具備對話的思維模式、也不會如何對話，又怎么能夠讓他們在教學(xué)中實現(xiàn)對話呢？因此，開展“對話式教研”是當(dāng)務(wù)之急。
所謂“對話式教研”，即：教師之間或教師與教研員、專家之間，建立平等對話的關(guān)系，針對共同關(guān)注的話題，展開充分的交流。開展“對話式教研”目的有二：其一是讓教師在對話中發(fā)聲，以喚醒教師自主發(fā)展意識、承擔(dān)自主發(fā)展責(zé)任。教研員和相關(guān)專家介入對話，與教師共同學(xué)習(xí)、共同成長。沒有誰能替代教師發(fā)展，就像生命的成長沒有誰能替代一樣。讓教師把心里的想法說出來，遠(yuǎn)比把具體的辦法告訴他重要。其二是讓教師在對話中學(xué)習(xí)對話。教師在“對話式教研”活動中會感受到對話的魅力，形成對話的意識、建立對話的思維、養(yǎng)成對話的習(xí)慣、提升對話的能力，然后潛移默化的把對話帶入課堂。
五年前中心推出“協(xié)商式視導(dǎo)”，與學(xué)校和教師共同協(xié)商教學(xué)視導(dǎo)的主題、方式、內(nèi)容和對象。目的在于改變視導(dǎo)的形象，擺脫“被視導(dǎo)”的無奈，提高教學(xué)視導(dǎo)的針對性、適切性和有效性，并以此改造教研文化，建立對話機制，形成“對話式教研”。從“協(xié)商式視導(dǎo)”到“對話式教研”，立足“生命課堂”我們在教研層面進行了五年的默默的探索。雖然沒有取得任何成果（一個課題沒立、一張證書沒有，一分稿費沒得，可謂是三無產(chǎn)品），但依然樂此不疲，并堅信終能修成正果。因為我相信生命的力量，我和老佐一樣樂觀，我們都認(rèn)為教育改革是個慢功夫。
讓我欣慰的是已經(jīng)有些學(xué)科和學(xué)校開始了實質(zhì)性的探索，這就是生命的力量！
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